İLKOKUL TÜRKÇE KİTAPLARINDAKİ METİNLERİN OKUNMASI VE İNCELENMESİ

 İLKOKUL TÜRKÇE KİTAPLARINDAKİ METİNLERİN OKUNMASI VE İNCELENMESİ (*)  

                                                                                                    Recep Nas

     Okuma aracı bakımından üç çeşit okuma vardır:

1.      Türkçe (okuma) kitaplarından okuma

2.      Çocuk edebiyatı ürünlerinden okuma

3.      Bilgi kaynaklarından okuma (Göğüş, 1982: 10) Bu yazıda ‘Türkçe kitaplarından

okuma’ üzerinde durulacaktır.

     İlkokul Türkçe kitaplarındaki metinler şu özellikleri taşımalıdır:

     *Çocuğun ilgisine, beğenisine ve okuma eğilimlerine uygun,

     *eksen (mihver) derslerin üniteleriyle ilgili,

     *Türk edebiyatının çocuk düzeyine uygun örneklerini tanıtma amacına yönelik olmalıdır (Türkçe Programı, 1982: 56-63)

     Bir Metni İnceleme Aşamaları

     1.Hazırlık

     1. 1.Öğretmenin hazırlığı

     1.1.1.Hedeflerin ve bu hedefleri gerçekleştirmek üzere incelenecek metnin (okuma parçasının) belirlenmesi

     Öğretmenin öncelikle hedefleri, bu hedeflere dayalı olarak da konuları belirler. Türkçe kitaplarındaki metinler ise birer araçtır. Belirlenen hedefleri gerçekleştirmek, konuları işlemek için uygun metinler seçilir. Metnin, eksen dersin işlenen ünitesiyle ilgili olmasına da önem verilmelidir. Çünkü Türkçe dersi beceri dersi olmasının yanı sıra anlatım (ifade) dersidir de. Metinlerin kitaptaki sırasına uyulması gerekmez.

     Bir metin, aşağıda belirtilen hedeflerin sınıf düzeyine uygun davranışlarını gerçekleştirmek için seçilip bir hafta süreye kadar araç olarak kullanılabilir.

     *Bir metni doğru, anlamlı olarak sesli okuma becerisi

     *Verimli sessiz okuma becerisi

     *Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme

     *Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini sözle/yazıyla açık ve anlaşılır biçimde anlatabilme

     *Konuşanı/okuyanı dikkatlice, doğru anlayacak biçimde dinleyebilme

     *Kitap sevgisi

     *Okuma alışkanlığı

     *Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme

     *Sözcük bilgisi

     *Yazılarında dilbilgisi/yazım kurallarını uygulayabilme

     *Türkçeyi doğru, güzel, etkili kullanmaya karşı istekli oluş

     1.1.2.Metnin öğretmence okunup gözden geçirilmesi

      Öğretmen, öğrencilere anlamlı, ‘konuşur gibi’ okuma örneği vereceğine göre, metni önce kendisi sesli olarak okur, prova yapar. Nerede, nasıl tonlama yapacağını belirler.

     Metinde dizgi, baskı yanlışı varsa, bunları öğrencilere düzelttirmek için not alır.

     1.1.3.Metnin resmi üzerinde öğrencileri nasıl konuşturacağını, hangi soruları soracağını, metni anlamaya hazırlayıcı olmak üzere resmin hangi yönlerine ilgi çekeceğini belirler.

     1.1.4.Öğretmen şu soruların yanıtlarını araştırır:

     *İşlenecek metinde öğrencilerin anlamlarını bilmedikleri sözcükler var mı, varsa hangileri?

     *Sözlükte, sözcüklerin anlamları nasıl açıklanmış, bu açıklamalarda tamamlanması gereken noktalar var mı? Sözlükte, bir sözcüğün birkaç anlamı verilmişse, bunlardan metindeki anlamı hangisidir?

     1.1.5.Metnin ana düşüncesi ve yardımcı düşünceleri, kişilerin özellikleri belirlenir.

     1.1.6 Sesli ve sessiz okuma için ne kadar süre ayrılacağı belirlenir.

.     Sessiz okuma tekniğinin kazandırılmasına daha 1. sınıfta başlanır. Ne var ki, I. devrede sessiz okumanın payı azdır, ağırlık sesli okumadadır. 4. sınıfta sesli ve sessiz okumaya eşit süre tanınır. 5. sınıfta ise okumaların üçte ikisi (2/3) sessiz olur.

     1.1.7.Öğrencilerin metni anlayıp anlayamadıklarını denetlemek için sorular hazırlanır.

     Anlama, okumanın en önemli öğesidir. Öğrenciler okuduklarını tam ve doğru olarak anlayabilmelidirler. Okumanın amacı, ‘anlamı doğru, tam ve çabuk kavrayabilme’dir.

     Sorular metinle ilgili, düşündürücü olmalıdır. Olayla, kişilerin özellikleri ve düşünceleriyle ilgili sorular sorulmalıdır. “Aslan tilkiye neden kızdı?”, “Annesi, Ali’nin davranışını neden beğenmedi?”, “Sen olsan nasıl davranırdın?” gibi sorular olumlu örnekler olarak verilebilir.

     “Bu yazıdan ne anladınız?” gibi belirsiz, “Aslan tilkiye kızdı mı?” gibi kuru, yavan, tek sözcükle yanıtlanabilecek sorular sormaktan kaçınılmalıdır.

     Öğretmen incelenecek metni bütün yönleriyle tanımalı, soracağı soruları bu aşamada belirlemelidir.     

     Bir fikir vermek üzere sorular şöyle örneklendirilebilir (Özdemir, 1972: 130-140):

     Düşüncelerle İlgili sorular

     *Metnin anadüşüncesi nedir?

     *Anadüşüncenin vurgulandığı paragraf ya da cümle hangisidir?

     *Anadüşünceyi destekleyen yardımcı düşünceler nelerdir?

     *Metne başka hangi başlıklar konulabilir?

     Sözcüklerle İlgili Sorular

     *(……..) sözcüğünün yerine, içinde bulunduğu cümlenin anlamını bozmayacak biçimde eş anlamlısı – ya da yakın anlamlısı – hangi sözcük konabilir?

     *(……...) sözcüğünün karşıt( zıt) anlamlısını söyleyiniz.

     Eleştirmeyle, Değerlendirmeyle İlgili Sorular

     *Metinde anlatılanlar günlük yaşama uygun mu?

     *Metindeki kişiler, çevrenizdeki kişilere benziyorlar mı?

     *(……….)’ın yerinde siz olsaydınız ne yapardınız?

     *(……….) ile arkadaş olmak ister miydiniz? Neden?

     *Olay hangi mevsimde olmuştur?

     *Olayın geçtiği yer (mekân) neresidir?

     Öğrencilerin düzeylerine, incelenecek metnin özelliğine göre benzeri sorular hazırlanmalıdır.

     Şunu da belirtelim ki, metin incelemenin ana hedefi “Okumayı etkili bir araç olarak kullanabilme, okunanı tam ve doğru olarak anlayabilme”dir. Onun için metin incelenirken, öğrencilerinin bilgilerinin artırılması gereğinden çok ön plana çıkarılmamalıdır.

     Olanaklar elveriyorsa, bütün öğrencilerin etkinliğe katılmalarını sağlamak için yazılı olarak yanıtlanmak üzere sorular öğrencilere çoğaltılarak verilebilir. Yalnız, düzeyleri dikkate alınmalıdır.

     1.1.8.Uygunsa, metnin nasıl dramatize edilebileceği, hangi dramatizasyon çeşitlerinin uygulanabileceği tasarlanır.

     ‘Oyun içinde eğitim’ günümüzde çok önem kazanmıştır. Dramatizasyon, eğlendirerek öğretmenin aracıdır. Onun için dramatizasyon etkinliklerine Türkçe dersinde de yer verilmelidir.

      1.1.9.Metin, ‘toplu okuma’ (söz korosu) tekniğiyle okumaya uygunsa, vurgu ve tonlama yönünden nelere dikkat edilmesi gerektiği belirlenir.

     Toplu okuma, çocuklara, sözcükleri doğru söylemek, gerekli vurgulamaları yapmak, duraklara dikkat etmek, arkadaşlarıyla aynı hızda okumak gibi beceri ve alışkanlıklar kazandırır. Çocuklar yanı duyguyu, heyecanı birlikte yaşarlar.

     Söz korosu şiir, söylev (hitabe), ant vb. okunurken oluşturulur. Parça kümece ya da sınıfça okunur.

     Bu okuma tekniği I. devrede, bir sözcük öbeğini önce öğretmenin, sonra öğrencilerin birlikte söylemesiyle, II. Devrede öğretmen ve öğrencilerin birlikte okumasıyla uygulanır (Göğüş, 1982: 18)

     1.1.10.Metin üzerinde hangi dilbilgisi, yazım ve sözcük çalışmalarının yapılabileceği belirlenir.

     1.1.11.Metnin yaratabileceği ilgiden yararlanılarak okunabilecek başka metin ya da kitaplar belirlenir.

     1.2.Öğrencinin Hazırlığı

      Özellikle 3. 4. ve 5. sınıflarda kimi metinleri incelemeden önce, anlamaya hazırlayıcı olmak üzere öğrencilerin gözlem, inceleme ve araştırma yapmaları; resim, belge gibi araçları sağlamaları; yazılı kaynaklara, kaynak kişilere başvurmaları istenebilir.

     1.3.Sınıfta Okuma İçin Hazırlık

     1.3.1.Çocukları metni incelemeye yönelik olarak güdülemek, bilgilendirmek

     Bu aşamada sorulacak sorular ilgi uyandırmaya yönelik olmalıdır (Özdemir, 1972: 136).

     Öğretmen, metinle ilgili öğrencileri güdüleyici çok kısa bir konuşma yapar. Örnek: “Bu yazıda iki keçiden söz ediliyor. Bu keçiler anlaşamıyorlar. Bakalım neden?”

     Güncel olaylarla metin arasında bağ kurulur: sel, deprem, yangın vb.

     Gerekirse metinle ilgili önbilgi verilir: gemi, uçak, uzay vb. Metnin içeriğiyle ilgili bilgiler tazelenir. Ama bu metnin özünden uzaklaştıracak boyutlara vardırılmamalıdır. Ayrıca, çocukların yaşantılarından hareket edilir: “Yangın gördünüz mü? “Uçak gören, uçağa binen var mı? vb.

     Dahası, metin, uzun bir yapıttan alınmışsa, bununla ilgili kısa bir ön açıklama yapılır.

     Çocuklar incelenecek metne ilgi ve bilgi yönünden hazır olmadan okumaya başlanmamalıdır.

     1.3.2.Metinle İlgili Resmin İncelenmesi

     Türkçe kitaplarındaki resimler süs öğesi değil, anlama ve anlatma etkinliklerinin aracıdır.

     Bu resimlerin iki işlevi vardır:

     *Okuma etkinliği öncesinde, metni anlamaya hazırlayıcı ve yardımcı,

     *Okuma etkinliği sonunda da anlamayı denetleme aracı olur.

     Her iki çalışmada da resimler üzerinde,

     *gözlem yaptırılır,

     *kişiler, varlıklar arasındaki ilişkiler buldurulur,

     *canlandırılan sahne kavratılır.

     *varlıkların durumlarının yanı sıra biçimleri, renkleri belirtilir.

     Resim üzerindeki bu çalışmalar incelemeye, gözlemlemeye, olaylar ve varlıklar arasında ilişki kurmaya, anlama ve anlatmaya olanak sağlar ( Göğüş, 1982: 17 – Türkçe Programı 1982: 57-63).

     2.Metnin Okunması

     2.1 Öğretmenin Okuması

     Metni ilkin öğretmen, doğru anlamlandıracak biçimde sesli olarak okumalıdır. Bu, örnek okumadır. Güzel, anlamlı, konuşur gibi okuma, metnin anlaşılmasına çok yardımcı olur. Onun için öğretmen başarılı bir okumanın örneğini vermelidir. Öğrencilerin, öğretmenin sesli okumasıyla metinden tat almaları sağlanmalı, metne olan ilgileri daha da artırılmalıdır.

     I. Devrede:

     Öğretmen metni okurken, Öğrenciler- çok kez- öğretmenin okuyuşunu kitaptan izlemelidirler. Böylece sözcüklerin doğru söylenişini ve virgül, nokta gibi duraklara dikkat etmeyi öğrenirler. Kimi zaman da (3. Sınıfta) öğrenciler kitapları kapatarak öğretmenin okumasını dinleyebilirler.  Şu da yapılabilir: Öğretmen örnek olarak iki kez okur. Öğrenciler birinde okunanı kitaptan izlerler, birinde ise kitabı kapatıp dinlerler.

    II. Devrede

    Öğretmen okurken öğrenciler kitabı kapatıp dinlerler. Böylece dikkatli ve okunanı doğru, tam anlayacak biçimde dinlemeyi; sözcüklerin doğru söylenişlerini ve tonlamayı, vurgulamayı öğrenirler.

     2.2.Öğrencilerin okuması

    Öğretmenin örnek okumasından sonra öğrenciler metni sessiz ve sesli olarak okurlar.

     I.  Devrede

     Öğrenciler metni ilkin bir ya da iki kez sessiz olarak okurlar. Böylece metni anlamalarına olanak tanınmış olur. Anlaşılan, kavranan metin sesli olarak daha iyi okunur (Göğüş, 1982: 10 – Türkçe Programı, 1982: 57).

     Sessiz okumadan sonra sesli okumaya geçilir. Birkaç öğrenci metnin bütününü sesli olarak okur. Başka bir deyişle, sesli okuyan her öğrenci metni baştan sona okur. I. devrede metinler kısadır. Müfettişken çok gözlemledim, daha çok öğrencinin okumasını sağlamak amacıyla olacak, öğrencilere sırayla birkaç cümle ya da bir paragraf okutuluyor. Dur, sen oku, deniyor. Yanlış bu, çocuğun isteği kırılıyor, metnin içeriğine, havasına giremiyor, dinleyen öğrencilerin de ilgisi dağılıyor (Göğüş, 1982: 10).

      Çocuk yanlış okuduysa, okuması kesilmemeli, düzeltme, okuma bitince yapılmalıdır. Bu ilk okumadan sonra, işleniş sırasında, gerektikçe metin gene sessiz ve sesli olarak okunabilir.

      II.   Devrede

     Metni ilkin birkaç öğrenci sesli okur. Bu devrede de bir öğrencinin metnin tümünü okuması asıldır. Şu var ki, gerek duyulduğunda, arada bir paragraf paragraf da okutulabilir. Metinden öncelikle anlama etkinliği için yararlanılır, doğru ve tam anlama için başarılı bir okuma gereklidir (Türkçe Programı, 1982: 33). Sesli okuma doğal ve konuşur gibi olmalıdır. Okurken sözcükler doğru ve kusursuz söylenmelidir.

     Bu devrede sesli okumadan sonra sessiz okumaya geçilir (Türkçe Programı, 1982: 64-65). Metin içindeki açıklanması gereken sözcükler bu sessiz okuma sırasında belirlenir.

     Metin üzerinde anlama, anlatma, dilbilgisi, yazım gibi etkinlikler bir hafta ya da daha uzun süre yürütülebilir (Türkçe Programı, 1982: 64). Bu etkinliklere başlarken metnin bütününün okunması gerekmez. Metnin belirli bölümleri okunup üzerinde çalışılır.

     3.Anlama Etkinliği

     3.1.Sözcük Açıklaması

     Bu basamakta, çocukların anlamlarını bilmedikleri sözcükler metin içindeki anlamlarıyla açıklanır. Böylece metni anlama güçlükleri giderilir, metnin tam ve doğru olarak anlaşılmasına çalışılır.

     Açıklaması yapılacak sözcükler I. Devrede 2-3, II. Devrede 7-8 tane olmalıdır. Metnin anlamı öğrencilerce kavrandığında, metindeki birçok sözcüğü açıklamak gerekmez. Anlama etkinliği, sözcük ve deyimlerin öğretilmesi etkinliğine dönüştürülmemelidir (Türkçe Programı, 1982: 64).

     Bir daha vurgulayalım: Sözcük açıklamasında, okunan metni anlamayı kolaylaştırmak için sözcüklerin yalnızca metin içindeki anlamları açıklanır. Sözcükler cümle içinde kullandırılmaz. Anlama basamağında sözcüklerle cümle kurdurulması, çocuğun dikkatini metnin anlamından uzaklaştırabilir. Bir metinde eşanlamlısı küf olan pas sözcüğü geçmekteydi. Sözcük açıklamasında, çocuklardan bu sözcüğü cümle içinde kullanmaları istendi. Bir çocuk, “Top oynarken arkadaşıma pas verdim” diyerek pas sözcüğünün metindeki anlamından uzaklaşmış oldu.

      Sözcüklerin başka anlamları üzerinde ‘sözcük çalışması’ yapılırken durulur. ‘Sözcük açıklaması’yla ‘sözcük çalışması’ birbirine karıştırılmamalıdır. Daha iyi anlaşılması için sözcük açıklamasıyla sözcük çalışmasını karşılaştıralım:

     Sözcük Açıklaması                                                 Sözcük Çalışması

1.      Metni anlama evresinde                                  1. Metin anlaşıldıktan sonra yapılır.

yapılır.                                                                     Aslında yazım çalışmalarının bir

                                                                                 devamıdır.

                                                                             

2.      Metni anlamaya yardımcı                              2. Sözcükler ayrıca ele alınıp yapı

olması için yapılır.                                                   ve yazım yönlerinden incelenir. Bu

                                                                                  açıdan okuma ve dilbilgisi çalışmalarına

                                                                                  dayandırılır.

3.      Sözcüğün yalnızca metnin                             3. Varsa, sözcüğün başka anlamları

içindeki anlamı açıklanır.                                           açıklanabilir.      

4.      Sözcük cümle içinde                                     4. Üzerinde çalışılan sözcüklerle

kullandırılmaz.                                                            cümle kurdurulur.   

5.      Sözlü olarak yapılır.                                       5. Sözlü olmasının yanı sıra defter

                                                                          üzerinde yapılır.  

     Sözcüklerin anlamları şu yollarla kavratılır:  

·         Varlığın kendisi, bu olanaksızsa modeli, bu da bulunmazsa resmi gösterilir.

·         Dramatize edilir.

·         Anlamı, çocukların anlayacağı sözcüklerle yalın bir biçimde tanımlanabilir.

·         Eşanlamlı bir başka sözcük söylenir.

·         Karşıt anlamlı sözcük söylenir. Yalnız, karşıt anlamı, olumsuzu demek değildir.

     Şunu da belirtelim: Metindeki bir sözcüğün ya da sözcük öbeğinin eş ya da karşıt anlamlısı olarak belirtilen yeni sözcüğün anlamının çocuklarca bilinmesi gerekir. Sözgelimi ‘aşık’ı cuk oturmak’ deyimini açıklamak için eş anlamlısı olan ‘talihi yaver gitmek’ deyiminin belirtilmesiyle yetinilmesi doğru olmaz. Bunda da çocukların anlayamayacağı iki sözcük var çünkü.

     Cümle, anlatım birimidir. Çocuklar, sözcüklerin anlamlarını sözün gelişinden kavramaya alıştırılmalıdırlar. Başka bir deyişle, cümlelerin anlamlarına göre sözcüklerin anlamları sezdirilmelidir (Göğüş, 1982: 10). 

     Çocuklar sözcüklerin metin içindeki anlamlarını öğrenmek için sözlükten de yararlanırlar, böylece sözlük kullanma beceri ve alışkanlığı da kazanırlar.

     Metnin iyice anlaşılmasını sağlamak için öğrencilerin bilmedikleri özel adlar ve tarihsel olaylar da açıklanmalıdır.

     3.2. Metnin Anlaşılıp anlaşılmadığının Denetlenmesi (Özdemir, 1972: 130-154 – Türkçe Programı, 1982: 58, 59, 65, 66)

    Yukarıda da belirtildiği gibi okumanın asıl amacı ‘anlamı doğru, tam ve çabuk kavrayabilme’dir. Öğrencilerin okuduklarını doğru ve çabuk anlama yeteneklerinin geliştirilmesi; başka bir deyişle, anlayarak okumayı öğrenmelerinin sağlanması gerekmektedir. Bu, ‘sorulara bağlayarak okuma tekniği’nin uygulanmasıyla sağlanabilir. Anlama, belirli sorulara yanıt vermekle kolaylaşır. Öğrencilerin okuduklarını anlama, yorumlama ve eleştirmelerini sağlamak için sorular etkili birer araçtır. Bu anlamdaki soruların düşündürücü, dikkati metin üzerinde toplayıcı, çocukların yaratma ve eleştirme güçlerini harekete geçirici nitelikte olması gerekir.

     Okuma zihinsel bir etkinliktir. Okurken sözcükler tanınıp anlamlandırılmalı; okunan eleştirilip değerlendirilmeli; metinde anlatılanlar okuyanın yaşantılarına, gözlemlerine görüşlerine göre yorumlanmalıdır. Bu, yaratıcı ve eleştirel okumadır.

     Yaratıcı ve eleştirel okumaya ilk sınıftan başlanarak yer verilmelidir. Yaşantılarından yola çıkarak uygun sorularla çocukların yanlışla doğruyu, ilgisizle ilgili olanı ayırmaları, sonuçları değerlendirmeleri sağlanmalıdır. Kısacası, bu basamakta uygun sorularla çocuklara eleştirel okuma gücü kazandırılmalıdır.

     Bu basamakta sorulacak sorular,

     *anadüşünceyi ve bu anadüşünceyi destekleyen yardımcı düşünceleri bulmaya,

     *metindeki kişilerin fiziksel ve kişilik özelliklerini tanımaya,

     *yorum yapmaya,

     *sonuç çıkarmaya hizmet etmelidir.

     Öğrenciler soruları, özellikle ileriki sınıflarda, kendi sözcükleriyle ve anlatım biçimleriyle yanıtlamalıdırlar. Yanıtların düzgün cümlelerle olmasına, eksik öğeli ya da tek sözcüklü olmamasına özen gösterilmelidir.

     Resim üzerinde, bu kez, anlamayı denetleyici, ayrıntıları tamamlayıcı bir çalışma yapılır. Resmin, olayın hangi bölümünü canlandırdığı, hangi ayrıntıları belirlediği bulunur. Ayrıca, olayın geçtiği yere ve zamana ilişkin sorular sorulur.

     Bu arada, gerekirse, metnin tümü ya da ilgili bölümleri yeniden okunabilir.

     Daha ilk sınıftan başlanarak olayların, düşüncelerin nasıl bir sıra izlenerek anlatıldığına ilgi çekilmeli; II. Devrede plan ve paragraf kavramı verilmelidir. Bunun içinse, sorulacak sorular metin planına göre sıralanmalıdır. Ayrıca, bir paragraf atlanarak ya da paragrafların yerleri değiştirilerek okutulabilir. Böyle okununca metnin anlatım gücünü nasıl yitirdiği gösterilerek bir yazıda planın ve paragrafların önemi kavratılır.

     Yöneltilen sorunun, metnin hangi bölümü, paragrafı ya da cümlesiyle ilgi olduğu öğrencilerce araştırılmalıdır. Bununla birlikte, öğrenciler soruların yanıtlarını metnin bütününün anlamı içinde düşünmelidirler.

4.      Dilbilgisi, Yazım ve Sözcük Çalışması

     Ünite ve günlük planın gereğine ve üzerinde inceleme yapılan metnin özelliğine göre dilbilgisi, yazım ve sözcük çalışmaları yapılır.

5.      Anlatım

     Anlama (okuma - dinleme), anlatma (yazma – konuşma) gibi etkinliklere dayanmayan okumanın pek değeri yoktur. Onun için incelenen metinden yararlanılarak sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları yapılmalıdır.

     Öğrenciler, metni, olaylar dizisini bozmadan, kendi sözcükleriyle kısaca, ana çizgileriyle   sözlü ya da yazılı olarak anlatmalıdırlar.

     Ayrıca, metnin öğrencilerde uyandırdığı, çağrıştırdığı anı, gözlem, düşünce ve deneyimler dile getirilir. Böylece anlama etkinlikleri, anlatma etkinlikleriyle birleştirilmiş olur.

    

6.      Dramatizasyon Etkinlikleri

     Etkinlik, öğrenmenin önkoşullarından birisidir. Dahası, çocuk hareket varlığıdır. Dramatizasyon, çocuğun bu hareket gereksinmesini karşılamasının yanı sıra öğretici ve eğlendirici bir etkinliktir. Çocuğun bedensel, ruhsal gelişimine katkıda bulunur. Anlamaya ve anlatmaya yeni boyutlar kazandırır. Bu nedenle öğretmenin hazırlık aşamasında çocukların düzeylerine ve metnin özelliğine göre belirlediği çeşitli dramatizasyon etkinliklerine yer verilmelidir.

7.      Söz Korosu (Toplu Okuma)

     Metin uygunsa, toplu okuma etkinliğine yer verilir. Söz korosu, çocukların konuşma güçlerini artırmaya, seslerini eğitmeye, sözcükleri söyleyişlerini düzeltmeye katkıda bulunur. Dahası, bu okuma tekniğiyle, çocuklar, ses aygıtını (konuşma organları), ses yolunu denetleme, duraklara dikkat etme davranışlarını kazanırlar.

     Söz korosunda sözcük öbekleri, bir cümle ya da bir dize çocuklarca aynı ton ve duygu içinde birlikte söylenir.

     Toplu okumanın nitelikli ve başarılı olması için, çocukların metnin içeriğini, havasını kavramaları gerekir.       

    

                                            KAYNAKÇA

 Demiray, Kemal – Öz, M. Feyzi (1974) 1968 İlkokul Türkçe Programı Kılavuzu

     İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

Göğüş, Beşir (1982) Türkçe Öğretmen Kılavuzu İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

__________  (1968) İlkokullarda Türkçe Öğretim Kılavuzu İstanbul: Milli Eğitim  

     Basımevi

MEB (1982)Temeleğitim Programı (Türkçe Eğitimi – Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi)

     İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

Özdemir, Emin (1972) İlkokul Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretim Kılavuzu İstanbul:

     İnkılâp ve Aka Kitabevleri

Tekin, Halil (1980) Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini Geliştirme

     Yönünden Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi Ankara: Kendi Yayını

    

    _________________________________________________________________

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Temmuz 1991 Sayı: 139) yayımlanmıştır. (27-30)

ÖYKÜCÜKLERLE KÖY ENSTİTÜLERİ

                             ÖYKÜCÜKLERLE KÖY ENSTİTÜLERİ  (*)

                                                                                                      Recep Nas

     Aşağıya Köy Enstitülerine ilişkin öykücükler (anekdot) yazılmıştır, yorumsuz… 

     Bunlar da Okursa Bu İşleri Kim Yapacak?

     Toprak ağası Emin Sazak arkadaşlarıyla ağaçların gölgesinde kuzu çevirip yerken, ortakçısı Durmuş, oğlu Talip Apaydın’ı elinden tutup ağanın karşısına çıkarır.

     “Ağam, 15 yıldır sana ortakçılık yaptım. Bir karış toprağım yok. Oğlumun anası öldü. Şuncağızı bir okula ver de okusun, kendini kurtarsın.”

      “Bre Durmuş dayı, okursa bu oğlan yarın seni de, Allahı da unutur. Bak yaşlanmışsın, ver eline kazmayı küreği, çalıştır. Hem bizim işimizi görsün, hem sana baksın. Bunlar da okursa bu işleri kim yapacak?” ( Erdost, 1987: 10)

     Bir Bildiği Vardır

     Öğrenci Ali Yılmaz, tarım öğretmenlerinin en yakın yardımcısı…  At sırtında çalışma alanlarını dolaştıktan sonra ahıra uğruyor. Bir süre sonra kız öğrenciler kümebaşı Türkân Gönenç’le birlikte inekleri sağmak için geliyorlar. O gün 23 Nisan (1941), bayramlık giysilerini giymişler.

     Ali Yılmaz, “Bu giysiler içinde süt sağılmaz. İnekler alıştıkları giysileri, her gün görmeye alıştıkları insanı, o insanın kokusunu ister. Değilse, huysuzlaşır, hırçınlaşır. Sağım rahat olmaz, tehlikesi bile olabilir. Huysuzlaşan inek tekme atabilir, süsebilir, sağılan sütü dökebilir. Onun için gidin, her zaman sağıma geldiğiniz giysilerle gelin, gecikmeden…”

     Yatakhane 1 km. uzakta. Git, gel, gidip yeniden giyin, zor. Öğrenciler itiraz ediyor. Öğretmen de öğrencilerden yana olunca ufak bir tartışma yaşansa da sonra kabul ediyorlar, anlaşıyorlar.

     Sağımcılar üstlerini değiştirmek için geri döndüklerinde müdürle karşılaşıyorlar. Müdür soruyor,

     “Günaydın arkadaşlar! Nereye, hani süt?”

     Onlar da Ali Yılmaz’ın söylediklerini aktarıyorlar. Müdür,

     “Bir bildiği vardır, demek ki doğru olanı bu. Hadi, gecikmeyin. Kolay gelsin!” (Yılmaz, 1993: 42-43)

     Öğrencimiz Anlaşmışsa Mesele Yok, Elbette Vereceksin Tuğlaları

     Hamidiye’de, Mahmudiye’de binaların tuğlalarını öğrenciler yapıyor. Bir gün ocakta tuğla bitmiş, tuğla taşıyıcılar bunu bina yapımında çalışan Ali Yılmaz’a söylüyorlar. Tuğla bittiyse, iş de bitti demek. Tuğla yapımı kolay iş değil, zaman ister, ama bina yapımı duramaz. Ali Yılmaz, bir koşu, Seydisuyu kıyısındaki Sabri Usta’nın tuğla ocağına gidiyor, ondan 5 bin (5000) tuğla istiyor. Fiyatta da anlaşıyorlar, bin tanesi on lira…

     Ama Sabri Usta bir öğrenciye nasıl güvensin, doğru müdüre gidiyor,

     “Ali adında bir çocuk geldi, benimle pazarlık yaptı, bini 10 liradan, vereyim mi?”

     “Pazarlık yapıp anlaşmışsınız, elbette vereceksin… Ali’nin 5 bin tuğlayı teslim aldığına ilişkin imzalı yazıyı getir, paranı alırsın.” (Yılmaz. 1993: 44)

     Azık Torbasında Antigone

     İsmet İnönü, Savaştepe Köy Enstitüsü’nde yanındakilerle gezinirken, boz giysili kümes nöbetçisi bir öğrenciyi (Hatice Kolukısa) görünce merak edip azık torbasını açtırıyor. Torbadan peynir, ekmek ve Sofokles’in Antigone’si çıkıyor.  İnönü, yanındaki 2. Ordu Komutanı Abdurrahman Nafiz Gürman’a “Paşam, bu klasikler yeni çıktı. Bak, benim çocuklarım Antigone’yi okuyor. Bir gün köylü, kentli, erler, paşalar da böyle bir kitabı kumanyasına katarsa Türkiye işte o gün kurtulur” diyor. (Aktan, 2014: 56-57 Cimi, 2001:163)

     Enstitü Öğrencileri Okuyordu

     İlhan Başgöz (2017: 158) anlatıyor: “(…) Biz, Dil-Tarihi’in solcu gençleri, bir gün Hasanoğlan Köy Enstitüsü’nü ziyarete karar verdik. 1946 yılı olacak. (…) O yıl Niyazi Berkes, Harold Lasky’den Sosyalizm adlı küçük bir kitap tercüme etmişti. Lasky, İngiliz İşçi Partisi’nin önde gelen teorisyenlerinden biri olduğu için kitap Türkiye’de yasaklanmamıştı. Bizler de kitabı heyecanla okumuştuk. Köy Enstitüsüne gidince elbet gösteriş yapacaktık. Kitabı cebimize koyduk, trene atladık, ver elini Hasanoğlan… Enstitüde herhalde bir bayram günüydü. Açık bir alanda kendilerinin çaldığı mandolinlerin eşliğinde öğrencilerin halay çekişini hayranlıkla seyrettik. Rus yazar Çehov’un Vişne Bahçesi oyununu öğrenciler sahneye koymuştu, kendileri oynuyorlardı. Bu derece başarılı oyuncuları bir konservatuvarda görmemiştik. Bir kafeteryada oturduk, sohbet ettik. Şişine şişine cebimizdeki Sosyalizm kitabını çıkarıp gösterdik. Acaba görmüşler miydi? Bizi şaşırtan bir şey oldu. Öğrenciler kitabı sadece okumamışlar, sınıfta tartışmasını da yapmışlardı. İyice bozulmuştuk. Enstitü öğrencileri okuyordu (…).”                        

     İnsan kazanmak Zor, İnsan Yitirmek Kolaydır

     M. Rauf İnan (1984: 40-41) anlatıyor: “Bir ara enstitünün Hamidiye bölümünde, öğrencilerin eşyasında yitikler başladı. İlk cumartesi toplantısında bu durum yeğin yakınma konusu oldu. Çözüm arandı, tek kişi kalmamacasına bütün öğrencilerin isteğiyle ve oy birliğiyle yatakhanelerde eşyalarının aranması kararlaştırıldı.

     Müdür Yardımcısı Tahir Erdem’le Tarımbaşı Mustafa Şölen bu işi üstlenmişlerdi; ancak önceden kalem kalem saptanmış bu yitikleri ikisinden hangisi bulursa kimin eşyası arasında çıktığını öbürüne bildirmeyecekti.

     Aramada Sayın Erdem yitiklerin (…) hangi öğrencinin eşyası arasında bulduğunu yalnız müdüre bildirmişti.

Hafta sonu toplantısında kimi öğrenciler bu yitikleri almış olanın cezalandırılmasını; kimisi enstitüden kovulmasını, birkaçı da adının açıklanmasını önermiş, buna karşı çıkanlar da cezanın bir önleyici, caydırıcı etkisi olmadığını, binlerce yıldan beri hiçbir olumlu sonuç sağlanamadığını, enstitünün bir eğitim kurumu olduğunu, öğretmen yetiştirdiğini, bunun için bu sorunu eğitim görüşü ve tutumuyla karşılamak gerektiğini savunmuşlardır. Bu düşün onay gördü.

     Yitiklerin eşyası arasında bulunan öğrenci, sonradan ileri öğrenimini de yapmış, uzun yıllar müfettiş olarak çalışmış, en küçük bir yanlış davranışı olmamıştır.”     

    

     Dayak mı, Asla!

     İsmail Hakkı Tonguç’a bir veli çocuğunun dövüldüğünü söyler, yakınır.   Daha önce öğrencilerin dövülmeyeceğine ilişkin genelge (13.12.1943) gönderen, bu genelgenin öğretmen ve öğrencilere üç kez okunmasını isteyen Tonguç için işin daha da acı olan yanı, yakınılan öğretmen, öğrencisi Osman Yalçın’dır. Tonguç hemen Pamukpınar (Yıldızeli) Müdürü Şinasi Tamer’e mektup (02.01. 1946) yazar.

1. Osman Yalçın, bütün öğrencilerin karşısında dövdüğü çocuktan özür dileyecek.

2. Bir daha dövmeyeceğine ilişkin namus sözü verecek.

3. Bunların yapıldığını belgeleyen bir tutanak tutulacak, Osman Yalçın da imzalayacak, bu tutanak kendisine gönderilecek.

4. Osman Yalçın özür dilemezse, çekilme (istifa) dilekçesini yazıp gönderecek.

     Ama sonradan bunun bir yalan, düzmece olduğu, Osman Yalçın’ın öğrenciyi dövmediği anlaşılır. Bu kez Tonguç bir mektup (22.01.1946) daha yazar:”(…)Benim size yazdığım mektupta geçen hüküm çok sertti. Bunun içinden nasıl çıkacağınızı düşünerek mütemadiyen üzülüyordum. Keşke şikâyetçinin iddiası doğru çıkmasa da bizimkiler suçlu olmaktan kurtulsalar diyordum.  (…) Geçmiş on beş yirmi gün içinde sizi belki kendimden çok üzdüğüm için kusura bakmamanızı rica ediyorum. (…)Senin ve Osman’ın gözlerinden çok çok öperim.” (Tonguç, 1999: 164-165, 172-173)

      

     Bir Daha Vurursanız Ben de Vururum

    Öğrenci (H. Hüseyin Yılmaz) tavlada nöbetçi, üstelik bütün gece bir ineğin doğumuna yardımcı olmuş, uykusuz… Dersten sonra dere kıyısındaki bir ağacın gölgesinde uykuya dalmış. Oradan geçen bir öğretmen öğrenciyi bağırarak uyandırıyor.

     -Neden kalkıp selamlamadın, ben öğretmen değil miyim?

     -Uyuyordum, sizi görmedim.

     -Yalan söylüyorsun. Gördün, uyuyor numarası yaptın.

     -Ben yalan söylemem.

     -Ben mi söylerim?

     -Onu bilmem…

     Öğretmen bir tokat atmış, öğrenci de “Bir daha vurursanız ben de vururum” demiş. Öğretmen” Küstah! Bana gözdağı mı veriyorsun…” diyerek bir tokat daha atmış, öğrenci de ona tokatı yapıştırmış, hem de kaç tane…

     Öğretmen yüzü gözü mosmor müdüre (M. Rauf İnan) gidiyor, “Bu öğrenciyi okuldan uzaklaştırmazsanız, ben de çeker giderim” diyor. Müdür öğrenciyi de dinledikten sonra öğretmene şunları söylüyor: “ Beni müdür gibi değil, bir ağabey gibi dinle. Çok gençsin, onurun var. Ama aynısından bu çocuklarda da var. Yarın onlar bizim meslektaşımız olacak. Kusurları olabilir, onları eğitim yoluyla düzelteceğiz. Dövmek bunu sağlamaz, daha ters sonuçlar verir.” (İnan, 1988: 25-26)

     Okusunlar da Bizi Öldürsünler mi İstiyorsun?

        İsmet İnönü yurt gezisine çıkıyor, Tonguç’un yanı sıra Reşat Şemsettin Sirer de çağrılı. Gidilen yerlerdeki Köy Enstitüleri de geziliyor. Küçük bir istasyonda durulunca Sirer, Tonguç’a sormuş,

     -Hakkı Bey, bu köylü çocuklarını neden okutmak istiyorsun?      

     -Ne demek! Nasıl okutmayız, elbette okutacağız.

     -Okusunlar da bizi öldürsünler mi istiyorsun?

     Trene binilince, ismet İnönü, Tonguç’a,

     -Hakkı Bey, nedir bu durgunluğunuz, bir şey düşünüyorsunuz galiba…

      -Paşam, köy çocukları okurlarsa acaba bizi öldürürler mi diye düşünenler var.

     -Keşke… Keşke okusalar da ilkin beni kesseler…  (Mustafa Ekmekçi, Cumhuriyet, 09.04.1990)

     Ziraat Marşı

     Yıl 1946, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü, seçimden sonra… Mehmet Başaran (2003: 73-75) anlatıyor: “Uygulama okulu önünde arabalardan yeni TBMM Başkanı Kâzım Karabekir, yardımcıları Şemsettin Günaltay’la Feridun Fikri Düşünsel (…)  inmişti. Ağır ağır, çalışan öğrencilere doğru ilerlemeye başladılar. Yüzleri sert, bakışları soğuk, hatta küçümseyiciydi. “Siz amele misiniz?” (…) Yevmiyeleriniz ne kadar?” gibi acayip sorular yöneltmişlerdi öğrencilere.

Enstitüye yerli yabancı, her zaman konuklar gelirdi; çevrelerine beğenerek, şaşarak bakan, yüzleri aydınlık insanlardı bunlar çoğu zaman. (…) Ama bunların gelişleri, bakışları bambaşkaydı. Gergin bir hava yayılıvermişti ortalığa.

     Uygulanacak plana ilişkin açıklamalar yapan öğrenciye Kâzım Karabekir,

     “Yeter!” dedi birden bire, “söyle bakalım, size tarih de okutuyorlar mı?”

     “…!!!”

     Niye susuyorsun, Size tarih okutuluyor, şerefli mazimizi öğretiyorlar mı?” diyorum.

     Ses tonu, bakışı suçlayıcıydı.

     “Soruyu biraz acayip buldum efendim de… Elbette, öbür okullardaki gibi biz de tarih okuyoruz. Öğretmenimiz Dil-Tarih’ten Doçent Halil Demircioğlu.”

     Başkanla yardımcıları beklenmedik bir yanıtla karşılaşmışlar gibi bakışıp kaldılar. (…)

     Feridun Fikri, kararıp duruyordu, hep kendilerinden bir şeyler gizleniyormuş gibi sıkıntılı bir kuşkuculuğu vardı,,. Paşanın kulağına eğildi. Karabekir’in kaşları çatılıverdi, sert sert,

     “Hakkı Tonguç için bir marşınız varmış sizin, bir de onu söyleyin bakalım.”

     Herkes birbirine bakıp kaldı, kimse öyle bir marş anımsamıyordu.

     “Canım, içinde ‘köylü efendimiz’ sözleri geçiyormuş.”

     “haa! Anladım” dedi Hürrem Arman, Ziraat Marşı… Çocuklar, başlayın!”

      Sürer eker biçeriz güvenip ötesine/Milletin her kazancı milletin kesesine/Toplandık baş çiftçinin Atatürk’ün sesine…

      (…) Atatürk’ün adı geçmeye başlayınca kesilmesini istedi Karabekir nedense… Atatürk’ten pek hoşlanmıyordu galiba.”

      Biz Amele Değiliz, Öğretmeniz, İş Üretiyoruz

     Yıl 1947, haziran ayı… Osman Bolulu Akpınar Köy Enstitüsü’nü bitirmiş, ama ayrılmamış,  yarım kalmasın diye yapı işinde çalışmayı sürdürüyor. O arada bir küme insan geliyor, en öndeki Bakan Reşat Şemsettin Sirer,

     “Kolay gelsin!”

      “Sağ ol!”

     “Sizi yakında amelelikten kurtaracağız.”

     Bolulu karşılık veriyor,

     “Biz amele değiliz, öğretmeniz, iş üretiyoruz.”

     Bakan uzaklaşırken söyleniyor,

     “İblis, sen dersini almışsın. Özellikle senin gibileri adam edeceğiz.”

     Müdür, Bolulu’ya sesleniyor “İn evladım”. Bolulu kötü bir şey olacağını sanıyor, inmiyor. Müdür gene seslenince inip müdürün yanına geliyor. Müdür, gözleri yaşlı, “Sağ ol evladım, sağ ol!” diyerek Bolulu’nun alnından öpüyor, gözyaşlarını silerken konukları uğurlamak için seğirtiyor. (Makal, 1993: 12)

      İki Yular, Biri Sana Biri Bana

     Osman Bolulu, komşu köyden birinin şikâyet dilekçesini yazıyor, köylü bu dilekçeyi kaymakama sunuyor. Her zaman köylülerin yardımına koşan Bolulu böyle çok dilekçe yazmış, kaymakam onun yazısını tanıyor artık. Dilekçeyi okuyunca,

     “Şu Yerkozlu köyünün öğretmeni eşekoğlu eşek mi yazdı bu dilekçeyi, o mikrop her taşın altından çıkıyor” diyor.

     Köylü, kaymakamın söylediklerini, o gün kasabada olan Osman Bolulu’ya iletiyor. Bolulu hemen pazara gidip iki yular alıyor, biri sıpa, biri eşek yuları. Gidiyor kaymakama, kendini tanıtıyor.

     “Siz bu ilçenin başısınız. Devleti temsil ediyorsunuz. Bizim büyüğümsünüz.

     “Otur hele hoca, bir derdin mi var?”

     “Var ya kaymakam bey…”

     “Neymiş, anlat bakalım.”

     “İki yular aldım kaymakam bey, biri küçük başlar için, biri de büyük başlar için…”

     “Bana ne senin yularından be!”

     “Yok efendim, biri zat-ı âliniz için.”

      Kaymakam yanındaki hükümet tabibine dönüyor,

     “Hemen bir rapor yaz, bu zıpırı tımarhaneye sevk edelim.”

     “Kaymakam bey, siz benim için ‘eşekoğlu eşek’ dediniz mi, demediniz mi?”

     “Derim, elbette derim, iş karıştırıyorsun.”

     “Ben devletin öğretmeni değil miyim, sizin gibi kamu işi yapmıyor muyum?”

     “Devlet memuru olsan ne olacak?”

     “Devletin öğretmeni eşekse, başı olan kaymakam daha büyüğüdür. (…)

     O arada-nasıl ettilerse-Osman Bolulu’nun ilkokul öğretmeni olan ‘maarif memuru’nu  (Şimdiki ilçe milli eğitim müdürü) araya sokuyorlar, iş tatlıya bağlanıyor. Bolulu’yu zorla yemeğe götürüyorlar. Ama o gene ‘kötü adam’ oluyor, kendi payına düşen parayı ödüyor.  (Mahmut Makal, Cumhuriyet, 21.04.1990 – 1993: 12)

                                                          KAYNAKÇA                     

Aktan, M. Asaf (2014) “Fakir Baykurt’la Akçay’da Bir Akşam” İzmir: Yeniden İmece dergi-si Temmuz2014 Sayı:42 (56-57)

Başaran, Mehmet (2003) Özgürleşme Eylemi Köy Enstitüleri 3. Baskı İstanbul: Cumhuriyet kitapları Başgöz, İlhan (2017) Gemerek Nire Bloomington Nire İstanbul: Türkiye İş Bankası kültür Yay.

Cimi, Mehmet (2001) Tonguç Baba Ankara: T.C. Kültür Bakanlığı

Ekmekçi, Mustafa (1987) “Müdürden Öğretmene Ders” Cumhuriyet, 20.04.1987

Erdost, Muzaffer İlhan (1987)”Demokratikleşme Açısından Köy Enstitüleri” Ankara: abece dergisi Nisan 1987 Sayı: 13 (6-10)

İnan, M. Rauf (1984) “Köy Enstitülerinde Demokratik Eğitim, Kişilik Eğitimi” Ankara: Eğitim ve Bilim dergisi Sayı: 49 (40-41)

_____________  (1988) Bir Ömrün Öyküsü 2 Köy Enstitüleri ve Sonrası Ankara: Öğretmen Yay.

Makal, Mahmut (1993) “Köy Enstitülü Bir Ozan Osman Bolulu” abece dergisi Nisan 1993 Sayı: 80 (12-15)

Tonguç, İsmail Hakkı (1999) Mektuplarla Köy Enstitüsü Yılları (1936-1946) (Haz. Engin Tonguç) 3. Baskı Ankara: Güldikeni Yay.

Yılmaz, Ali (1993) “Çifteler Köy Enstitüsü’ndeki Öğrencilik Yıllarımdan iki Anı” Ankara: Çağdaş Türk Dili dergisi Nisan 1993 Sayı: 62 (42-44) 

(*) Bu yazı Çağdaş Türk Dili dergisinde (Nisan 2020 Sayı: 386) yayımlanmıştır.

ZEKÂ NEDİR, NE DEĞİLDİR?

                                               ZEKÂ NEDİR, NE DEĞİLDİR? (*)

                                                                                                        Recep Nas

     Bir şeyin tanımı çoksa, o şey anlaşılmamış, ne olduğuna ilişkin görüş birliğine varılmamış demektir. Zekâ da böyle bir kavram. Zekânın kırkın üzerinde tanımı var. Binet tanımlamış, Thorndike, Terman tanımlamış ve birçoğu…

     Zekâ testleri üzerine yüksek lisans yapmış, kitap da yazmış olan Gündüz Vassaf bakın ne diyor: ”Çok kesin bildiğimiz bir şey varsa, o da zekânın ne olduğunu pek bilmediğimiz…”

     Zekâ sözcüğünü bilir bilmez, uluorta, olur olmaz kullanıyoruz. Günlük dilimize yerleşti iyice. Biri, öbürünün dediklerini anlamamışsa, istediği gibi davranmamışsa, ne bileyim, kendine göre ‘aptalca’ bir iş yapmışsa çok kolay “Geri zekâlı, n’olacak! diyebiliyor. Günlük yaşamda, yetişkinler arasında, diyelim, gelgeç sözler bunlar, dile dolandırılmış, kimse de pek alınmıyor galiba. 

     Ama bir öğretmen ciddi ciddi, bir çocuk için ”Bu geri zekâlı” diyorsa durup ciddi olarak düşünmek gerekir. İlköğretim müfettişliğim süresince birçok kez söylendi bana böylesi sözler öğretmenlerce, hem de öğrenciyi göstererek, onun bu sözleri işiteceği kaygısı taşımadan. Trakya’da bir köyün ilkokulundaydım, “Hocam” dedi öğretmen, “Biliyor musunuz, bu köyün bütün çocukları geri zekâlı.” Nasıl bakmışsam, arkadan ekledi: “İnanın hocam, bunların ana-babaları da geri zekâlı.” Bu kez ben, canım sıkıldıysa da, işi saflığa vurarak “Neden acaba?” dedim. “Bilmem, hocam” dedi, “Köyün havasından mıdır, suyundan mıdır?” Bu kez tuzak bir soru sordum: “Siz kaç yıldır bu köyde çalışıyorsunuz?” Üç yıldır çalışıyormuş, he, kendisi de köyün havasını solumuş, suyunu içmiş epeydir. Sevgili, eli öpülesi öğretmenler alınmasınlar, bu olayı abartısız anlattım.

     “Çocuğa söylenen her söz onun kişiliğine konan bir tuğladır” diyor psikolog Hosoa Ballow. “geri zekâlı, ”manyak”, “aptal”, “salak” gibi sözler çocuğu örseleyen, yaralayan çürük tuğlalardır.  Böylesi sözlerin söylendiği bir çocuğun kişilik yapılanması da sağlam, sağlıklı olmayacaktır. Halkımız ne güzel söylemiş: ”Bir kişiye kırk kez deli dersen deli olur .”

     Nedir zekâ? Bir kez zekâ toplumdan topluma, zamandan zamana değişik anlamlara bürünüyor. Bir balıkçı köyünde en zeki insan, en çok balık tutandır. Eskiden öğretmen olmak ‘kafalı’ insan işi sayılırdı. “Kafası çalışıyor bu çocuğun, okuyacak, muallim olacak” denirdi. Şimdiyse “Hiçbir şey olmazsa öğretmen olur.” denebiliyor.

     Köyüne, göç ettikten yıllarca sonra konuk olarak gelmiş biri eski öğretmenlerden birini sormuştu.

     “Duymadın mı?” dediler. “O öğretmenliği bıraktı, ticarete başladı, köşeyi elli kez döndü, köşe oldu.”

     Soranın tepkisi şöyle olmuştu,

     “Deme be! Vallahi helal olsun, kafalı adammış!”

     Yani şimdi zeki, kafalı adam, para kazanan... Ne yolla mı, canım ne yolla olursa olsun, hele ‘rantiye’yse daha da zeki demektir. Öğrencilerini yetiştirmek için çırpınan, gecesini gündüzüne katan, çabalayan öğretmense ‘kutsal enayi’.

     Kitaplık yaptırdığım marangozla söyleşirken hemşeri olduğumuz, öğretmen olan ortak tanıdıklarımız ortaya çıktı.

“Ben” dedi, iç geçirerek “gidemedim öğretmen okuluna, onlar gitti, benim kafa çalışmıyordu.”

     Oysa aylardır bir çözüm bulamadığım langır langır oynayan giysi dolabım elini sürmesiyle sağlamlaşıverdi. Metrekare hesaplarını bir çırpıda yapıveriyordu. Ama kendini okuyamadığı için ‘kafasız’ olarak nitelendiriyordu. Ne de olsa o eski insandı, ‘yükselen değerler’den habersizdi.

     Gene Gündüz Vassaf’a kulak verelim, diyor ki: “Ne kadar insan varsa o kadar zekâ ve yetenek var. Biri bir alanda daha yeteneklidir, öbürü de öbür alanda. (…) Örneğin psikologlar kişinin belirli bir zaman içinde hızla bir nesnede ayrıntıları görmesini zekânın bir belirtisi sayıyorlar. Özellikle çağımızda teknik insanın yetişmesi için önemli bir yetenek kabul ediliyor bu. Bunu bir madde ile ölçecekler, genellikle geometrik şekiller kullanılıyor. Bunlardan ikisi tıpatıp aynı, burada sınava giren kişi üç beş saniye içinde birbirinin aynı olan bu şekli bulacak. Bunu en çabuk ve hatasız bulan en yetenekli olur. Ne var ki o geometrik şekilleri herkes aynı sıklıkla göremeye alışık değil, mesela bol oyuncakları olan, bulmaca yapan (…) bir çocuk bunu daha kolaylıkla yapar. Kırsal kesimleri ele alalım: Bu çocuğun ayırt etme yeteneği kentte yetişmiş çocuktan daha değişiktir. (…) Ot mesela, bir köylü çocuğu otuz tane otu birbirinden ayırt edebilir, ama bir kentli edemez.” (Cumhuriyet gazetesi, 27.06.1983)

     Birçok zekâ alanından söz ediliyor bugün. Toplumsal zekâ var, matematiksel zekâ var, müziksel zekâ var… Öyleyse “bu çocuk ne kadar zeki?” sorusu yanlıştır. Doğru soru şudur: “Bu çocuk hangi alanda zeki?”

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (1997 Sayı:215) yayımlanmıştır.

ASLOLAN LAİK AHLAKTIR

                                            Aslolan Laik Ahlaktır

recepnas@uludag.edu.tr

                

     Faizsiz finans kuruluşlarının bağımsız denetimini yürüten denetçiler için ‘etik kurallar’ Resmi Gazete’de (14 Aralık 2019) yayımlandı. Buna göre denetçi, Allah-u Teâlâ korkusuyla davranmalıymış. Dahası, Allah-u Teâlâ’nın kendisini izlediğinin, kıyamet gününde Allah-u Teâlâ’ya hesap vereceğinin- sürekli- bilincinde olmalıymış. Bu da -ayraç içinde yazılarak – “Kendi kendini kontrol etme”, “Kendi kendine hesap verme” diye özdenetime yaslandırılmak istenmiş. Bu yaklaşım laiklik ilkesine aykırıdır. Sözü edilen de özdenetim değil, dışdenetimdir. Özdenetimli kişi cezalandıran ya da ödüllendiren hiçbir dış güce bağlı olmadan sadece içsel yargı düzeneği olan vicdanına karşı sorumludur.

     İnsan korktuğu için iyi oluyorsa, aslında iyi değildir. Özdenetimli, doğru olanı, ayıplanmaktan, günaha girmekten, yakalanmaktan korktuğu ya da ödül beklediği için değil, içdisiplininden ötürü yapar. Immanuel Kant ne güzel demiş, “Yakalanırsam korkusuyla hırsızlık yapmıyorsan, davranışın yasalara uygundur, ama ahlaki değildir.”  Ahlaklı olmak için gerekli olan, içdisiplin, özdenetim, içgüdülenme, özeleştiridir, korku değil.

     “İnsanlar sadece cezalandırılmaktan korktukları ya da ödüllendirileceklerini umdukları için iyi kalplilerse, acınacak durumdayız” diyor Einstein. Bu da yetmez, dahası var. Kohlberg’in dediği gibi, “En üst düzeyde ahlaki davranış, cezalandırılmamak için kurallara uymak değil, cezalandırılma pahasına vicdanının sesini dinleyerek kendi ilkelerine uymaktır.”

     Atatürk de “Korkuya dayanan ahlak bir erdem olmadığı gibi güvenilir de değildir” diyor. Erdem olan özdenetimdir. 

     Haluk Şahin (Radikal, 08.08.2003), Tokyo’da gözlemlemiş, New York’ta birkaç dakika içinde çalınabilecek olan yol kenarlarına bırakılmış bisikletler günlerce kalıyor, kimse dokunmuyor. Oysa, Amerikalıların tersine, Japonların günah işleyerek cehennemde yanma korkuları ya da sevap kazanıp cennete gitme umutları yok. Haluk Şahin şu can alıcı soruyor: “Sakın bizzat dinsel ‘günah’ kavramı bazı insanları ahlaki açıdan daha sorumsuz hale getiriyor olmasın? Sakın işlenen günahın yaptırımının başka bir dünyaya ertelenmesi, bazı insanları ahlaki konularda daha pervasız hale getirmesin?”

     Nihat Hatipoğlu (ATV, 23.01.2013) şunları söyledi: “Allah-u Teâlâ meleklere diyor ki, kullarımın sevaplarını yazın, günahlarını yazmayın. Kullarım tövbe ederlerse günahlarını silerim” İşte bu, şeytana uyup ne yaparsan yap, sonra tövbe et, temizsin.

     Ne yapıp edip ‘din’le ‘ahlak’ sözcüklerini yan yana getiriyorlar, ‘değerler eğitimi’ni de din temelli yapıp tekellerine aldılar. Vermek istedikleri ileti şu: Ancak dindar olan ahlaklıdır. MEB’in Türkiye Gençlik Vakfı’yla (TÜGVA) imzaladığı protokol gereği düzenlenen ‘Çizimler ile 40 Hadis’ yarışmasının amaçları arasında öğrencilerin ‘ahlaki değerler’ edinmesine katkı sağlanması da belirtilmiştir (Ozan Çepni, Cumhuriyet, 05.01.2020).

     Erdal Atabek’in deyişiyle, ahlak, dinsel öğretiyle sınırlı olmayan laik ve bilişsel bir kavramdır. Aslolan laik ahlaktır. Laik ahlak içseldir, bilinç ürünüdür, bilişseldir, içdisiplini içerir. İçdisiplin ruhsal temelli, yapıcı bir disiplindir. Dinlerin koyduğu kurallar ahlaki değil, dinsel kurallardır. Bu kurallar bireyin değildir, dışardan konmuştur. Oysa laik ahlak bireyin kendisinin geliştirdiği, istenciyle oluşturduğu içsel yargılar dizgesidir. İstenç de beyinde başlar, beyinde biter.

     Laiklik demokrasinin olmazsa olmaz önkoşuludur. Demokrasi geleneği güçlü, demokrasiyi içselleştirmiş ülkelerde ahlaki değerler de güçlüdür. Kişi ne kadar demokratsa o kadar ahlaklıdır.

     Laik ahlaklı insan doğru olanı yapmak için ne korkutulmayı bekler, ne de ödül bekler. İşte, din karşısındaki tutumu laikçe olan Yunus Emre’nin Uçmaktan [cennet] umusu yok/Tamudan [cehennem] korkusu yok. Yunus Emre şunu da demiş: Cümleler doğrudur sen doğru isen/ Doğruluk bulunmaz sen eğri isen. 

TOPLUMUN HAYAT DAMARLARINDAN BİRİ: SANAT

                           TOPLUMUN HAYAT DAMARLARINDAN BİRİ: SANAT (*)

                                                                                        

                                                                                                  Recep Nas

recepnas@uludag.edu.tr

                                                                                     

     Çok söyledim, müfettişken öğretmenlere, üniversitedeyken öğretmen adaylarına, dedim ki hep, bana sorarsanız en önemli ders – tabii hepsi önemli ama – resim-iş, müzik, beden eğitimidir. Ne ki bu dersler bildim bileli üvey evlat işlemi görmüştür. Bu derslerde bir üst okulun sınavlarına hazırlık yapıldığına tanık oldum, içim yana yana… Oysa duyuşsal alanın amaçlarının gerçekleşmesinde, duygusal zekânın gelişmesinde payı yüksek olan dersler bunlar.

     TV’de dinledim, bir öğretmen anlattı. Resim-iş dersinde öğrenciler,

     “Öğretmenim bizi günaha sokuyorsunuz” diyorlar.

     “Neden o?”

     “Öğretmenim, resim yapmak günahmış”

     Resim yapmak, şarkı söylemek çocuklarda içsel bir yönelim, içgüdüsel bir eylem, sanata açılan bir kapı. Oğlumun küçücükken ilk şarkısı, boynuna asılı trampete vurarak söylediği, ‘damba dumbu li’

     Resim yasağı, Ortodoks Kilisesi’ne karşı çıkan Bizans papazlarının uzun süre savundukları ikonoklast akımının İslam söylemine sonradan aktarılmıştır. Bedevi Araplar resim, heykel yapmıyorlardı ki, yapılmayan şey neden yasaklansın… (Kuban, 2017: 12-13)

     Atatürk söylüyor: “Bir ulus ki resim yapmaz, bir ulus ki heykel yapmaz, bir ulus ki fennin gerektirdiği şeyleri yapmaz, itiraf etmeli ki o ulusun ilerleme yolunda yeri yoktur. Oysa bizim ulusumuz, gerçek özellikleriyle uygar ve ileri olmaya layıktır ve olacaktır” (Gürsöz, 2013: 24)  

     Sanat yoluyla çocuk sadece bakmayı değil, görmeyi de öğrenir. İncelikleri ayrımsar, bilişsel yetilerinin yanı sıra duyarlığı da gelişir. Kendini tanır, kendini anlatır. Duygularını, düşüncelerini dışa vurur. Özgüven kazanır. Daha önce kurulmamış ilişkileri kurar, yeni düşünler, yeni ürünler ortaya çıkarır, böylece yaratıcı olur. Güzelliklerden zevk alacak, çirkinliklerden tedirgin olabilecek bir duyarlık geliştirir. İşe, emeğe saygılı olur.(Gel, 1996: 43)

     “Sanat eğitimi önce estetik bir çevre yaratabilen, çevresini değiştirebilen insan tipi yetiştirir. Estetik bir çevre ise estetik bir yaşam demektir. Estetik bir yaşamsa ruh sağlığı demektir. Demek ki sanat eğitimi ruh sağlığı yerinde insanlar yetiştirir” ( Arslan, 2004: 61)

     Sanat eğitimi, ayrıca görsel düşünme eğitimidir, zihnin, duyguların, elin gücünü birleştiren en etkili eğitim aracıdır (Gel, 1996: 42 -  Telli, 2004: 43) İnci San’ın dediği gibi, “Kendine güvenli, bağımsız ve yeteneklerini sonuna dek kullanabilen, kendisiyle birlikte çevresini de yönlendirebilen, çevreye, topluma saygı ve sorumluluk duyan, coşkulu, fakat dengeli, akıllı ve duyarlı insanlar kazandırmaktır sanat eğitiminin amacı” (Şahin, 2007: 28)   

     Sanatın tek dili vardır, insanlığın ortak dilidir bu, kaynaştırıcı, birleştirici… Jacques Ranciére’nin deyişiyle, sanat ortak yaşam biçimi üretir, kültüre, siyasaya doğrudan etki eden yönlendirici bir araçtır. Öyle ki matematik, resim, musiki uygar yaşamın ayrılmaz öğeleridir (Kuban, 2017: 12-13)

    Erdal Atabek “Bilim savaşa da hizmet edebilir” diyor, “ama sanat sadece barışa hizmet eder” (Cumhuriyet, 14.08.2017) Savaşın tüm yıkımını anlatan Pablo Picasso’nun ‘Guernica’ adlı tablosunu (1937) anımsayın. Alman general, Picasso’ya soruyor,

     “Bu tabloyu siz mi yaptınız?”

      “Ben yapmadım, siz yaptınız!”

     STEM yetmiyor artık, STEAM deniyor. Elektronik Mühendisi Şirin Tekinay’dan (Prof.  Dr) dinleyelim. “Eğitim sistemimiz çocuklarımızı sayısal-sözel diye bölüyor. İnsan beyninin içinde böyle bir bölünme yok. STEM deniyor öte yandan. Bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik olarak bilinen bu sistemin içine insanın bütünselliğini de teslim edip sanatı da (art) koyup ‘A’yı da ekleyerek STEAM demek istiyoruz. Bunun için sanatı da katarak endüstriyel tasarım, baştan başa tasarım gibi bütünsel yaklaşımı sağlıyoruz.” (Röportaj: Reyhan Oksay Herkese Bilim ve Teknoloji 27 Temmuz 2018 Sayı: 122) Böylece bilimle sanat buluşturulmuş oluyor. Charles Darwin’nin söylediği sanılıyor: Bilim ve sanat bir kuşun iki kanadı gibidir. Bilim ve sanata önem veren toplumlar uçar, önem vermeyen toplumlarsa uçamaz, tavuk olur. O tavuğun önüne yem atarlar, arkasından yumurtalarını toplarlar.

     Rahmi Koç Bilim Ödülü’nü (2018) alan bilim insanı Metin Sitti (Prof. Dr.) gençlere sesleniyor: “(…) Bir dünya vizyonu kazanmaya çalışın, sosyal alanlar ve özellikle sanat da aynı şekilde önemli. Sadece bilimsel çalışmaya odaklanmak yerine kişisel olarak zevk aldığınız alanları saptamaya çalışın. Ben sulu boya resim yaptım, film yaptım. Bunların faydasını kendi mesleğim ve çalışma alanımda da hayli gördüm” ( Yüzak, 2018)

     Sanat eğitimi, bir ahlak eğitimidir de… Nurullah Ataç’ın (1968: 141) görüşü: “Bir toplumda ahlakın ilerlemesini, düzelmesini istiyor musunuz, o toplumda edebiyat, sanat merakını uyandırmaya, geliştirmeye çalışın. Çocuklara, gençlere şiirler, hikâyeler, romanlar okutturun, onları tiyatrolara, sinemalara gönderin. O hikâyelerin, romanların insanlarıyla tanışsınlar, onların hayatlarını, hayallerini yaşasınlar, öğrensinler, onların içlerini, böylece gerçekteki insanları da daha iyi anlarlar.”  Zafer Gençaydın da böyle düşünüyor: “Sanat ahlakın ta kendisidir. Birçoklarının sandığı gibi ahlak, ahlak dersi koymakla ya da kiliselerde, camilerde vaaz vermekle öğretilemez. Çünkü bir kural vardır, ahlak eğitimle değil, yaşamakla sağlanır. Sanat eğitiminin bizzat kendisi ahlak eğitimidir. Çünkü duyguları hazla beslenen insanlar kötülük düşünmezler” (Arslan, 2004: 61)

     Sanat, zevkleri inceltir, ruhları soylulaştırır. Edebiyat da öyle, insanı insan eder, insanı kendisine öğretir. Vazgeçilmez bir eğiticidir edebiyat. Duygu eğitimi sağlar, insanın duygu yönünü açar, açıklar, belli eder edebiyat (Uygur, 1969: 156).

     “İnsanın dünyası okuduğu kitaplarla, dinlediği müzikle bütünlenir, zenginleşir, çoğalır. Edebiyat, sanat düşünmeyi, eleştirmeyi, yorumlamayı, değerlendirmeyi öğretir insana. Beğeni yozlaşması, çarpık yapılanmalar, demokrasinin içselleştirilememesi de sanat eğitimi eksikliğindendir” (Oral, 2017: 13).

     21. yüzyıla (milenyum) girerken dilden dile dolaşan Avrupa kaynaklı bir fıkra bu. Sokak röportajı yapılıyor, soru şu: “Önceki yüzyılın adları B harfiyle başlayan üç ünlüsünü söyleyin.” Kime sorsalar yanıtlar aşağı yukarı aynı: Bonhof, Beckenbauer, Beckham… Bu yanıtlar karşısında röportajı yapanın canı sıkılmış, son sorduğu kişi de bu yanıtı verince,

     “ Be kardeşim, Bach, Brahms, Beethoven … Bunları bilmiyor musun?

     “Kusura bakma abi, 2. Ligle ilgilenmiyorum.

     Bu da bizden bir örnek, fıkra değil ama, gerçek. Hangi rüzgâr onu oraya attıysa (Şaşırtıcı değil tabii, hayvanat bahçesi müdürü TÜBİTAK’a yönetici olduktan sonra…), bir konservatuvar yöneticisi akşamüstü çalışma odalarını dolaşıyor. Bir odadan müzik sesi duyunca kapıyı açıyor, bir kız bir erkek öğrenci çalışıyorlar, kızlı erkekli…

      Sertçe soruyor,

      “Siz ne yapıyorsunuz burada?

       “Düet yapıyoruz hocam.”

       “Gidin o düetinizi ayrı odalarda yapın.”

     “Balkan Savaşı’nda Bulgarlar bizi yendi, çünkü onların operası vardı” Bu sözleri daha Önyüzbaşıyken söyleyen Mustafa Kemal.

     Umut Özgün Tezbaşaran’ın dediği gibi, “ Görmek, duymak, dokunmak, farklı düşünmek, duyumsamak, yaşamak için sanat… Göstermek, dokundurmak, farklı düşündürmek, duyumsatmak, yaşatmak için de sanat eğitimi…” (Şahin, 2007: 27)

     Yale Üniversitesi Tıp Fakültesi öğrencileri bir tanıyı (teşhis) doğrulayan ayrıntıları sık sık kaçırıyorlarmış. Bu öğrencilere güzel sanatlar dersi verilmeye başlanınca, tanı yetilerinin geliştiği görülmüş (Şahin, 2007: 26).

     Sanat eğiticidir, empati yaratır. Empati de değişimin anahtarı olan farkındalığı besler, başka insanların acılarına karşı duyarlı olmayı sağlar. Sanata öncelik veren, yatırım yapan toplumda ırkçılık, cinsiyetçilik gibi önyargılar barınamaz. Sanatsever, sanat eğitimi almış, estetik duyarlığı gelişmiş bir insan - canlı, cansız - hiçbir şeye kolay kolay zarar vermez. Karaçi’deki yoksul mahallelerde açılan sanat merkezleri şiddetin azalmasında temel etmenlerden biri olmuştur. (Herkese Bilim Teknoloji Sayı: 62)

     “Kendimizi aldatmayalım. Toplumun bir sanat eğitimi yoktur. Estetik duyarlığı acınacak düzeydedir. (…) Örgütlü cehaletin bize kaç tren kaçırttığını hiç düşündünüz mü? Peki bu cehaletle 21. yüzyılın hangi basamağına ilişeceğiz?” (Kuban, 2019: 7) Oysa Atatürk uyarmıştı bizi: Sanatsız kalan bir ulusun hayat damarlarından biri kopmuş demektir.

     Bir bilgi: Leonardo da Vinci’nin doğum günü olan 15 Nisan UNESCO tarafından Dünya Sanat Günü olarak kabul edildi. İlk kez 2020’de kutlanacak. Öneri bizden, Uluslararası Plastik Sanatlar Derneği (Genel Başkan Bedri Baykam) önerdi.

                                KAYNAKÇA

Arslan, Mehmet (2004) “Çağdaşlaşma Bağlamında Köy Enstitülerinde Güzel Sanatlar Eğiti-

     minin Yeri ve Önemi” Yeniden İmece dergisi Ağustos 2004 Sayı: 4 (58-61)

Ataç, Nurullah (1968) Sözden Söze-Ararken İstanbul: Varlık Yay.

Gel, H. Yücel (1996) “Sanat Eğitimi ve Yaratıcılık” Çağdaş Eğitimde Sanat 2. Baskı

     İstanbul: Demet Yay/ÇYDD Yay: 9 (37-51)

Gürsöz, Hatice Kumbaracı (2013) “Atatürk ve Sanat” Bütün Dünya dergisi Ekim 2013

     (23-25)

Kuban, Doğan (2017) “Musiki, Resim ve Matematiksiz Uygarlık Olmaz” Herkese Bilim

     Teknoloji dergisi 2 Haziran 2017 Sayı: 62 (12-13)

___________  (2019) “Rönesans’tan Bu Yana Topallıyor muyuz?” Herkese Bilim Teknoloji

     dergisi 23 08.2019  Sayı: 178  

Oral, Zeynep (2017) “Sanat İnsan Olmaya Yarar” Herkese Bilim ve Teknoloji dergisi

     2 Haziran 2017 Sayı: 62 (13-14)

Şahin, Şükran (2007) “Sanat Eğitiminin Gerekliliği” abece dergisi Mart 2007 Sayı: 247

     (25-28)

Telli, Hidayet (2004) “Neden Sanat Eğitimi?” Yeniden İmece dergisi Ağustos 2004 Sayı: 4

     (37-45)

Uygur, Nermi (1969) İnsan Açısından Edebiyat İstanbul: İÜEF Yay:1468

Yüzak, Özlem (2018) “Vah Vah Sen Türkiye’de mi Kaldın?” Cumhuriyet, 23.11. 2018

(*) Bu yazı ÇAĞDAŞ EĞİTİM KOOPERATİFİ’nin e- dergisi olan ÇAĞDAŞ BAKIŞ’ta    (Aralık 2019 Sayı: 33) yayımlanmıştır. (95-96)