ZEKÂMIZ, ZEKÂYI ANLAMAYA YETİYOR MU?

  ZEKÂMIZ, ZEKÂYI ANLAMAYA YETİYOR MU? (*)

                                                                                             Recep Nas

                                                                                             

                                                                                    recepnas@uludag.edu.tr

     Prof. Dr. Aziz Sancar, kimya dalında Nobel ödüllü bilim insanımız. Bu ödülüyle bizi kıvandırdı, övünç kaynağımız oldu.  Karanlığa boğulmuşken, güzel şeyler de olabiliyormuş dedik, bilimin varlığını anımsadık.  “En çok memleketim için sevindim, Çünkü Türkiye için bilim gerekli, bu güç durumdan çıkması, kalkınması için… “ dedi, anlayana tabii. Bir de “ Zekâ (IQ) testi neyi ölçüyor bilmiyorum. Ben orta zekâlı bir insanım. Ben çok çalışarak başarılı oldum. Zekâ öznel bir şey bana göre” dedi (Cumhuriyet, 23.05.2016). Dedi ve 1900’lerin başlarından bu yana süregelen “Zekâ nedir ne değildir, tartışmasını yeniden alevlendirdi

     Aziz Sancar, kestirmeden, ben zeki değilim, çalışkanım, diyor. Aslında bunu Albert Einstein da çok önceleri söylemişti: “ Benim olağanüstü özelliklerim yok. Başarılı olduysam, bunun temelinde, çaba, merak, özveri, tutku, sabır var, tabii bir de bir dolu özeleştiri”

     ‘Evrim Kuramı’nın kurucusu Charles Darwin’i de dinleyelim. Kuzeni Francis Galton’a yazdığı mektupta, “Ben hep –aptallar dışında- insanların zekâlarının pek farklı olmadığını, aralarındaki farkın gösterdikleri çaba ve sıkı çalışma olduğunu savundum” diyor (Willingham, 2011: 154)

     İnsanların hep ilgisini çeken konuya bu, Edison’a da sormuşlar: Başarılarımı %5 zekâma, %95 çalışmama borçluyum, demiş.

     Bu bilim insanlarının, buluş insanlarının sözlerinden, zekâyı iteleyip çalışmayı, çabayı öne çıkarmalarından sonra zekâ üzerinde durmanın pek anlamı kalmıyor ya, yine de biz iz sürelim. Zekânın tanımı pek çok, zekâ üzerinde çalışanların sayısı kadar zekâ tanımı var. Sofi’nin Dünyası’nın yazarı Jostein Gaarder (1994: 378), “Beynimiz, onu anlayacağımız kadar basit olsaydı, onu anlayamayacağımız kadar aptal olurduk” diyor ya, demek ki beynimizin nasıl çalıştığını, zekânın ne olduğunu daha anlayabilmiş değiliz. Zaten “Çok kesin olarak bildiğimiz bir şey varsa, o da zekânın ne olduğunu bilmediğimizdir” (Vassaf: 1977: 9).

   Zekânın tanımlarından biri de şu: Zekâ, zekâ testlerinin ölçtüğü şeydir (Vassaf, 1977: 14). İyi de, zekâ testleri neyi ölçüyor?  Soruyu tersyüz edelim, zekâ testleri neyi ölçemiyor? Bir kez, soyut bir zekâ enerjisini, işletilmemiş (ham) zihinsel gücü ölçemiyor (Vassaf, 1977: 11 Şemin, 1975: 59). Zekâ testi, çocuğun çabasını, sabrını, dürtülerini, isteklerini, özgüvenini, benlik bilincini ölçmez. Oysa bunlar okul başarısını büyük ölçüde etkiler. Dahası, zekâ testi, bize öbür zekâlara ilişkin bilgi vermiyor, diyor ‘Çoklu Zekâ Kuramı’nın yaratıcısı Howard Gardner. Örneğin yaratıcılığa, çevreye duyarlılığa, bireyin ahlaklı olup olmadığına bakmıyor.(¹)

     Belli bir toplumun kültür birikimine göre hazırlanmış zekâ testi, başka bir toplumda, dahası aynı toplumun başka bir SED’inde (sosyo-ekonomik düzey) güvenilir sonuçlar vermiyor, yanıltıcı olabiliyor (Spatar, 1995: 9). Batı Afrika’da uygulanan Kpelle Testi, Batı ölçülerine göre hazırlanmış IQ (zekâ katsayısı) testlerinin değişik kültürlerde yetersiz kaldığını göstermiştir.(²)

     ANKA’nın haberi bu: 1990’ların başında Almanya’da uygulanan zekâ testi sonuçlarına göre Türk çocuklarının önemli bir bölümünün ‘geri zekâlı’ olarak fişlendiği ileri sürüldü. Dönemin Eğitim Ataşesi Mustafa Özkan, Almanya’da özel eğitim okullarında (onderschule) yabancı çocukların konuşmasız test edildiğini, bu testlerde kullanılan oyunlara, oyuncaklara yabancı oldukları için de başarı oranlarının düşük olduğunu belirtmiştir. Bu kez bir Alman profesör (CNNTÜRK, 27 Mart 2006), Türklerin zekâ katsayısı 90 demiş.

     Fıkra mı, gerçeklik payı var mı, bilmiyorum. Köylü çocuğuna vesikalık bir erkek fotoğrafı gösterilip soruluyor,

     “Bu adamın nesi eksik?”

     Çocuk “Kravatı eksik” derse puan alacak.

     Çocuk yanıtlıyor,

     “Bıyığı eksik”

      Geçen mayıs ayında Başbakan adayları boşuna mı bıyık bıraktı? Hani Atatürk’ün bir çobanla konuşması vardır.

     “ Sen Atatürk’ü bilir misin?

     “Kim bilmez ki!”

     “Görsen tanır mısın?”

     “Yok!”

     “Bana iyi bak, ben ona benzerim”

     “Hadi ordan, senin bıyığın bile yok.”

     Değişik zekâ tanımları, hangi açıdan bakıldığıyla ilgili. Öyle ki, zekâ, zamandan zamana, toplumdan topluma değişik anlamlara bürünebiliyor. Bir balıkçı köyünde en zeki insan, en çok balık tutandır. Bizde eskiden öğretmenlik ‘kafalı insan’ işi sayılırdı. Kafası çalışıyor bu çocuğun, okuyacak, öğretmen olacak denirdi, şimdiyse bari öğretmen olsun deniyor. Ama ille de ‘matematik kafası’ olacak. Toplumsal bilimlere ilgi duyuyorsa, sanata yatkınsa, olmaz, bunlar ‘dandik’ işler…

     Birçok işimi yapan bir marangozla söyleşirken,

     “Ben öğretmen okulu sınavını kazanamadım, ben de kafa yok ki…” dedi.

     Oysa ben bir çiviyi bile doğru dürüst çakamazken, o ölçüp biçiyor, ona göre tahtaları birbirine tutturuyor, öylesine güzel iş çıkarıyor, bir de bana karmakarışık gelen hesapları bir çırpıda yapıveriyor.

     Isaac Asimov’un (1920-1992) da oto onarımcısı varmış, hoşsohbet bir adam… Asimov’un arabası bir gün gene tekleyince bu onarımcıya götürmüş. Onarımcı bir yandan arabayla uğraşırken bir yandan da laflıyor,

     “Doktor, sana bir soru… Bir sağır-dilsiz nalbura gitmiş, işaret parmağıyla orta parmağını masanın üzerine dikine koyup çekiçle vuruyormuş gibi yapmış. Nalbur gidip çekiç getirmiş. Sağır-dilsiz başını sallayıp iki parmağını bir daha göstermiş. Nalbur bu kez anlamış, gidip çivileri getirmiş. Peki, doktor, kör bir alıcı nalburdan makası nasıl ister?

     Asimov, iki parmağıyla bir şeyi keser gibi yapmış. Bu yanıtı gören onarımcı gülmekten yerlere yatmış,

     “ Doktor, adam sadece kör, konuşuyor.”

      Verdiği yanıta Asimov’un kendisi de şaşırmış.

     “Şaşırma doktor, senin bu soruyu bilemeyeceğini ben biliyordum”

     “Nasıl bildin?”

     “Fazla eğitimlisin, doktor.”

    Askerdeyken zekâ testinden 160 puan alan Asimov düşünmüş, o testi bu onarımcı,

bir çiftçi ya da bir marangoz hazırlasaydı, halim nice olurdu?

     Aslında ne kadar insan varsa o kadar zekâ, o kadar yetenek var. Biri bir alanda yeteneklidir, öbürü de başka alanda, diyor Gündüz Vassaf (Cumhuriyet, 27.06. 1983).

     Bilişsel işlevleri, yalnızca bazı soruları yanıtlama yetisine indirgeyip kazananı da dünyanın en akıllı insanı saydıkları için zekâ testlerini zararlı bulanlar da az değil.(³)

     Bitirirken, buyurun, size ‘Süper Zekâ Soruları’ndan biri:

     Aşağıdakilerden hangisi doğrudur?

a)      Aşağıdakilerin hepsi doğrudur.

b)      Tüm seçenekler yanlıştır.

c)      h seçeneği doğrudur.

d)     b seçeneği doğrudur

e)      Aşağıdakilerin hepsi doğrudur.

f)       Yukardakilerin hepsi doğrudur.

g)      h seçeneği yanlıştır.

h)      Yukardakilerin hepsi yanlıştır. (Doğru yanıt, g imiş)

                                   KAYNAKÇA

Gaarder, Jostein (1994) Sofi’nin Dünyası İstanbul: Pan Yay.

Spatar, M. Halim (1995) “Zekâ Testlerinin Serüveni” Bilim ve Ütopya dergisi Ekim 1995 Sayı: 16    

Şemin, Refia (1975) Okulda Başarısızlık İstanbul: İÜ Edebiyat Fak. Yay: 2035

Vassaf, Gündüz (1977) Zekâ ve Zekâ Testleri Nedir? Ne Değildir? Ankara: AÜ Mediko-Sosyal Merkezi Yay: 1

Willingham, Daniel T. (2011) Çocuklar Okulu Neden Sevmez? (Çev. İnci Katırcı) İst: İthaki Yay.

(1)Howard Gardner’la Söyleşi Yaşadıkça Eğitim dergisi 2000 Sayı:65

(2)Scientific American  Çev.Anahid Hazaryan Cumhuriyet Bilim Teknik 16.01.1999 Sayı:617)

(3) Scientific Vie Eylül 1996 Çev. Anahid Hazaryan Cumhuriyet Bilim Teknik  02.11.1996 Sayı: 502

(*) Bu yazı Çağdaş Eğitim Kooperatifi’nin Çağdaş Bakış (Eylül 2016 Sayı:20) dergisinde yayımlanmıştır. (32-33)

EĞİTİM TEKNOLOJİSİ HER DERDE DEVA MI?

   EĞİTİM TEKNOLOJİSİ HER DERDE DEVA MI? (*)

                                                                                        Recep Nas
recepnas@uludag.edu.tr 

     Araçlar, bilgilerin duyular yoluyla özümsenmesine, kolay, doğru, kalıcı öğrenilmesine yardım eder, etkin öğretimi olanaklı kılar. Böylece çalışmalar ezberci, hazırcı, can sıkıcı olmaz. Konular çekici, heyecanlı bir biçimde işlenir, derinleştirilir. (Dengiz, 1965:3) Olabildiğince fazla duyu organına seslenilmesi ilgi çekici olur, anlayarak öğrenmeyi sağlar.

     Özcesi, araç, öğretimi destekler, anlamayı kolaylaştırır. Öğretmenin öğretme gücünü artırır, ama öğretmenin yerini tutamaz. (Okan, 1983: 57)

     Teknoloji eni sonu araçtır, amaç durumuna getirilemez. Ama bakın bir MEB yetkilisi ne diyor: “Biz eğitim için belirlenen hedeflere en iyi uyan teknoloji nedir diye bakmıyoruz, Eğitimi verilen teknolojiye uydurmaya çalışıyoruz.” (Bursalı, 2014: 2) Böylece teknoloji amaç yapılıyor, FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) tasarısı da bu anlayışın ürünü işte.

     Bilgisayar da her eğitim aracı gibi önemli, ama her derde deva değil. Bilgisayar, öğretme-öğrenme ortamını zenginleştirecek araçlardan birisi yalnızca, o da uygun yazılımların hazırlanması, etkili kullanılması koşuluyla… (Akkoyunlu, 1992: 321)

     Petek Aşkar’ın dediği gibi, Teknoloji kendiliğinden daha iyi eğitim yapmamızı sağlamıyor, daha iyi bir eğitim için bize olanak yaratıyor. Onu nasıl kullanacağımız, nasıl bir eğitim düşündüğümüzle ilgili.

     Giray Berberoğlu’na göre de, teknolojinin kullanılması kendi başına öğrenmeyi geliştirici bir etki yaratmıyor. Önemli olan içerik açısından öğrencilerin doğru, etkin çalışmalar yapması… Kaldı ki içeriği doğru olan çalışmalar her türlü ortamda yapılabilir, bilgisayar

kullanmak da şart değil. (¹)

     Yeni bir teknolojik yenilik ortaya çıktığında, bunun öğretme-öğrenme ortamında etkilice kullanılabileceği düşünülmüştür hep. ‘Okul Radyosu’ndan çok şey umuldu, sonra ‘Okul Televizyonu’ndan… Öyle ya, işitsel-görsel bir araçtı, uzaklık ve zaman kavramından bağımsız olarak her eve girebilecekti. Daha sonra da VCR’ye (video kayıt) umut bağlandı. Dersler videoya kaydedilir, herkes istediğinde kullanabilir. Ama olmadı, bunlar eğitimde devrimsel bir dönüşüm yaratmadı ( Şimşek, 2014). Video, kitabın eğitimdeki saltanatını yıkmaya kalkışmıştır, ama kitabın egemenliği altında hizmet vermekle yetinmiştir (Baykal, 1988).

     Bir ara BDÖ (Bilgisayar Destekli Öğretim) baş tacı edildi. BDÖ’den verim alınabilmesi için ilkin öğretmenlerin eğitilmesi gerekirdi, bu yapılmadı. Önemli olan belli araçların sınıfta bulunması değil, bunların nasıl kullanılacağı… (Açıkgöz, 1996: 27) Bizdeyse-  meraktan, biraz da gösteriş için-, okullar bilgisayarlarla donatıldı, ama tozlanmasın diye üstleri örtüldü.

     Amerikalı Astrofizikçi Clifford Stoll (2000: 15)anlatıyor: “Yeni bir buluş keşfeden herkes eğitimde devrim yaratacağına inanıyor. Thomas Alva Edison 1922 yılında sesli filmin beş yıl içinde ders kitaplarının yerini alabileceğini öne sürmüştü. Bazı insanlar okullara radyoyu getirmeye çalıştılar, ama olmadı. Tabii daha sonra da okul televizyonunu… Ama bununla hiçbir şey öğrenilmiyor. Karşısında oturanlar, ‘Aaa, bak ne kadar ilginç!’ demekten başka bir şey yapmıyorlar. Aynı şey internet için de geçerli.”

     Gelişmiş ülkeler teknolojiyi yaratıp geliştirir, azgelişmiş ülkelerse bu teknolojiyi alır kullanır. İkisinin arasındaki fark yalnızca bu değil ama. Gelişmiş ülkeler yarattıkları teknolojinin insana etkilerini araştırıyor, kullanımı için düzenleyici kurallar üzerinde çalışıyor. Azgelişmiş ülkelerse yeni teknolojiyi denetimsizce kullanmayı gelişmişlik ölçüsü, saygınlık öğesi olarak algılıyor (Nakajima, 2014: 14).

     Silikon Vadisi (San Jose), bilişim teknolojisi devlerinin merkezi, Google’dan tutun da Apple’a kadar… Buradaki şirket yöneticilerinin çocukları bilgisayardan, tabletlerden, akıllı telefonlardan oluşan bir ‘teknoloji cenneti’nde yaşamıyorlar ama. Bu çocuklar için yeğlenen, yoğun fiziksel ve kültürel etkinlik yaptıran, yaşamın içinden örneklerle deneysel eğitim veren, teknoloji girmeyen bir okul… Yaratıcı yazma, müzik, dans, spor, tiyatro, öne çıkan çalışmalar. Böylesi etkinlikler, duygu ve düşünce eğitimi için yaşamsal önem taşıyor. Bilgisayarın bu becerilerin, yetilerin gelişmesine katkısı olmadığına, çocuğun devinişsel (psikomotor) gelişmesini duraklattığına inanılıyor (Nakajima, 2014: 14). Bu okulda bilgisayar, akıllı telefon yerine karatahta, tebeşir, kâğıt, kalem var, bir de çamur… Örgü örülüyor, dikiş dikiliyor. Bolca da oyun odaklı öğrenme, öykü anlatma var. (²)

     Zaten ‘Waldorf Okulu’nda da, çocukların yaratıcılıklarına ket vurmasın, onları cama kilitleyip masa başında oturtmasın diye teknolojik araçların kullanılması öğretilmiyor. (³)

     Stoll’a (2000: 14), “Öğrencilerin çoğu Shakespeare’ i sadece kitaptan okumak zorunda kalıyor” dendiğinde, “ Evet, böylesi daha iyi” diyor. “Bu onların düş güçlerini artırmakta. Hazır bilgiyi yutmak yerine düşünüyorlar, düşlem (fantezi) üretiyorlar. Bilgisayarda bir resme bakıp ‘Ha, demek Julia böyle biriymiş’ demekle yetiniyorlar, ama oyunu okuyan onu kendi düşlüyor. Multimedya düş gücünü köreltiyor. (…) Ses ve görüntü belki bilgileri çoğaltıyor,  ama verilmek istenen asıl ileti yitip gidiyor.”

     Doğan Hızlan da aynı görüşte: “Görsellik edebiyat için tehlikeli mi? Evet. Çünkü görsellik insanın çabasını en aza indirgiyor, edilgin bir duruma getiriyor. (…) Görsellik, kitap üstüne kafa patlatmak yerine uçuculuğu aşılıyor.” (Radikal Kitap,07.06.2002 Sayı: 64)

     Bir okur, Aysel Köksal “Okuduğum bazı masalların filmlerini izlemek hiç de keyifli gelmedi bana” diyor, “Çünkü okurken kostümleri, oyuncuların fiziki görünümlerini, mekânları ben belirliyorum.” (abece dergisi, Kasım 2002 Sayı: 195)

     New York Times’da yayımlanan bir araştırmada, lise öğrencilerinin yazdıkları metinlerin giderek sığlaştığı, derinliğini yitirdiği belirtiliyor. Öğretmenler de bilgisayar, akıllı telefon, tablet, video gibi araçların camlarında sürekli devinen görsellerin, çocukların ve gençlerin dikkat süresini çok kısalttığını, bilgisunardan olduğu gibi alınan bilgilerle yapılan ödevlerin de araştırmayı, anlayarak öğrenmeyi engellediğini söylüyorlar. (Nakajima, 2014: 14)

     Gene “Eylül 2011’de New York Times gazetesinin yayımlamaya başladığı, ABD’deki okullarda uygulamaları inceleyen bir yazı dizisinde (www.nytimes.com/2011/09/04/technology-inschools-faces-questions-on-value.html?ref=technology), yoğun teknoloji kullanılan okullarda öğrencilerin öğrenme düzeylerinin iyileşmediği, hatta kötüleşebildiği açıkça gösteriliyor. (Coşkunoğlu, 2012)

     Bizde de giderek yaygınlaşan, derslerde, konferanslarda kullanılan ‘PowerPoint’ (görsel sunum) de eleştirilerden nasibini alıyor. Smith (2015) eleştirenlerden biri: “[D]inlediğim dersler Microsoft’un müthiş başarılı ‘sunum’ programının derin düşüncenin sadece düşmanı değil, aynı zamanda onu yok edici bir şey olduğuna ve en hevesli dinleyiciyi bile uyutmak için bilimsel olarak tasarlanmış olabileceğine dair içimde şüpheye yer bırakmamıştı.” Öyle ya, görsel sunum yapan kişi bir yandan da anlatıyor ya da yazıları okuyor. İnsan onu mu dinlesin, yazıları mı okusun, görsellere mi odaklansın, arada kalıyor. Oysa, öğrenmek için, dikkatin tek bir şeye odaklanması gerekir. Adair soruyor (2006: 70), insanlar iletiyi alıyorlar mı, yoksa albenili görsel desteklere, resimli örneklere dalıp gidiyorlar mı?

     Bir deneyden söz edelim. Deneklere kırk anımsanabilir tümce söyleniyor. Örneğin, devekuşunun gözü beyninden büyüktür. Denekler bu tümceleri bilgisayara kopyalıyorlar. Sonra deneklerin yarısına, bilgiler bilgisayara kaydedildi, öbür yarısına da kaydedilmedi deniyor. Bilgilerin bilgisayara kaydedildiğini düşünenler tümceleri anımsamakta çok daha kötü başarım gösteriyorlar. Demek ki bilgisayar belleğimizin bir parçası olarak görülüyor, bu da zihnimizi daha az kullanmaya yol açıyor. (⁴)

     Stoll’a (2000: 15) göre, esin, özveri, sorumluluk gibi özelikler hiçbir multimedya aracıyla edinilemez. Bunları ancak, çocuklara, insan insana iletişim kuran insanlar sağlayabilir. Gene Stoll, “Bana öyle bir multimedya aracı söyleyin ki, bir öğretmenin heyecanlı anlatımını yansıtan gerçek bir Shakespeare sunabilsin” diyor.

     Vurgulayalım, zaten öğrenmeyi etkileyen etkenler içinde teknoloji gerilerde kalıyor. (Şimşek, 2014: 13)

     “Bir insanı ahlaklı yetiştirmeden yalnızca bilişsel eğitim vermek topluma bir bela yetiştirmektir” diyor Franklin D. Roosevelt. Öyledir, yalnızca bilgili olanın kafasındaki bilgi, hırsızın elindeki fener gibidir, bilgisini kötüye kullanabilir. (Kaptan, 1981: 7) Öyle ki, teknolojik bilgiyle, beceriyle donanımlı üstün zekâlı biri AIDS’i önleyici bir ilacı bulabileceği gibi, bir salgına yol açacak virüsü de açığa çıkarabilir (Cumhuriyet,15.10.1995). ‘I. Körfez Savaşı’nda (1991) Amerikalı bir asker attığı topun üzerine ‘With love’ yazmıştı.

     Nazi toplama kampından nasılsa kurtulmuş bir okul müdürü, Haim Ginott’nun eline bir pusula tutuşturuyor, şunları yazmış: “Bir toplama kampından sağ kurtulmuş bir insanım. Gözlerim hiçbir insanın görmemesi gereken şeyleri gördü. Bilgili mühendisler tarafından yapılan gaz odaları, iyi öğrenim görmüş doktorlar tarafından zehirlenen çocuklar, eğitilmiş hemşireler tarafından öldürülen bebekler… (…) Öğrencilerinize insan olmayı öğretin. Çabalarınız bilgili canavarlar, yetenekli ruh hastaları ya da eğitilmiş Eichmann’lar yaratmamalı. (…)” (Buscaglia, 1994: 126).

     Demek ki duygu ve kişilik eğitimini öncelemek gerekir. Öncelikle ruhsal yönden de sağlıklı, sağlam kişilikli, özgüvenli, sağlıklı ve etkili iletişim kurabilen, empatik davranabilen insansever insanı yetiştirelim.

     Çocuğun aklından önce kalbini eğitelim, duygusal zekâsını geliştirelim. Duygusal zekânın bir öğesi de empatidir, yani duyguları okuma… Ahlakın kökleri empatide yatar. Bireyin empati düzeyi ahlaksal yargılarını biçimlendirir. Bu da bireyin başkalarıyla ilgilenmesine, yardımseverliğine, sevecenliğine yol açar (Goleman, 1998: 128,137, 138).

     ‘Waldorf Okulu’nda duygu ve istenç eğitimi önemseniyor, önceleniyor. Çocuk bedensel, zihinsel, duygusal, toplumsal yönleriyle bir bütün olarak tanınıyor, bir bütün olarak da eğitiliyor.(³)

     Öğrenmenin birincil koşulu, öğrenme isteği duymaktır. Ama Henry Van Dyke’ın dediği gibi, bilgi aşkı kişisel temasla geçer. İkinci koşul, nitelikli, öğrencilerin gereksinmelerini, ilgilerini karşılayan bir program… Çocuğa göre bir okul, çevre düzenlemesi, öğrenmeye uygun fiziksel ortam, bu da üçüncü koşul. Bozkurt Güvenç’in deyişiyle, iyi bir mekân ilkin insanın davranışını değiştirir. Ama ille de ruhsal ortam, bu da dördüncü koşul. Çünkü çocuk kendini iyi duyumsadığı bir ortamda iyi, özgürce davranır, iyi düşünür, kendini geliştirir (Faber ve Mazlish, 1992: 17) Ne ki öğretmen-öğrenci ilişkileri kötüyse, öğretmen asık suratlıysa, öğrencilerini sevmiyor da azarlıyor, tersliyor, aşağılıyor, alaya alıyorsa, böyle olumsuz bir ruhsal ortam ilk üç koşulu olumsuzluğa çevirebilir. Öğrencinin öğrenme isteği söner, program sağlıklı işlemez, olumlu fiziksel ortamın da önemi kalmaz, istendiği kadar teknolojik donanımlı bir okul olsa da… Demek ki bir sonraki olumsuzluk, önceki olumluluğu olumsuzluğa çevirebilir. Tersi de doğru, bir sonraki olumluluk, önceki olumsuzluğu olumluluğa çevirebilir. Dolayısıyla bu dört koşulda baskın olan, asıl belirleyici olan son kertede dördüncü koşuldur, ruhsal ortamdır (Nas, 2012: 254).

     Öğretmenle öğrenci arasındaki duygusal bağ, öyle ya da böyle, öğrencilerin dersi öğrenip öğrenemeyeceğini belirler. Dersi ustalıkla düzenlese de öğrencilerince sevilmeyen bir öğretmen pek de etkili olamaz (Willingham, 2011: 61).

     “Eğer bir okulda çatışmaların çözümünde hâlâ ‘Yöntem I’ (Öğretmen kazanır, öğrenci yitirir) kullanılıyorsa, çocuklar yıkıcı ‘sen dili’nin hedefi oluyorlarsa, o okulun merdivenlerinin halı döşeli olmasının, bilgisayarlarla donatılmasının önemi yoktur” (Gordon, 2001: 288).    

     ERG’nin (Eğitimde Reform Girişimi), ‘FATİH Projesi Eğitimde Donanım İçin Bir Fırsat Olabilir mi? Politika Analizi ve Önerileri’ başlıklı raporunda belirtildiği gibi, teknoloji tek başına okul düzeyinde çıktıları iyileştirmiyor, gerekli tüm desteklerin sağlandığı bir yapıda etkili olabiliyor (Bursalı, 2014: 2). Eğitim teknolojisinin kullanılması, sınıfiçi ortam, okul kültürü, öğretmen ve aile değerlerinden bağımsız düşünülemez. Teknolojinin değerini kullanma amacı belirler. İyi planlanmamış teknolojinin kullanılması olumsuz sonuçlar doğurabilir (Şimşek, 2014).

     34 bin 356 okulda kütüphane yokken, 34 bin 741 öğrenciye bir spor salonu düşerken, 8 bin 317 ilkokul, 5 bin 368 ortaokul ve bin 537 lisede ikili öğretim yapılırken (Atalay, 2015), erken çocukluk eğitimi, öğretmen eğitimi savsaklanmışken, okullardan felsefe kovulmuşken,  neden öncelikle tablet, neden ‘FATİH’, siyasal getirisi mi var? Zorlamayla oluşturulan adına bakınca bile, var mı yok mu, belli.

     Öğretmen, insan yetiştirmede en önemli, temel öğedir. Eğitimin niteliği, öğretmenin niteliğinden ayrı düşünülemez. Üstün insani, mesleki nitelikleri olan öğretmen, kötü bir eğitim dizgesinde bile çok yararlı sonuçlara ulaşabilir (Akyüz, 1998: 16). Teknoloji, doğal olarak daha nitelikli öğretmen gerektirir elbette. Ama teknoloji ne kadar gelişirse gelişsin, öğretmenin yerini tutamaz. Bilgisayar sabırlıdır, benzersiz bir ezbercidir, usta bir taklitçidir, ama öğretmenin yaratıcılığı olmadan sahneye çıkamaz, ders senaryosu yazamaz. Öğretme-öğrenme sürecinin yöneticisi öğretmendir (Baykal, 1988)    

     “Öğretmenin desteğini almayan bir yenilik başarıya ulaşamaz. (…) Öğretmenin anladığı, inandığı, desteklediği yenilikler yapılabilir. (…) İyi bir öğretmen sistemin bütün eksiklerini dolduracak kadar yaratıcıdır. (…) Öğretmenin yerine bir şey koyamıyorsunuz. Teknoloji, bilgisayar, hepsi doğru, hepsi öğretim işi, hepsi öğretmenin işi” (Güvenç, 1998: 12-13).

     Önceden de belirtildiği gibi, öğrenmeyi etkileyen öğeler sıralandığında teknoloji gerilerde yer alırken, öğretmenin tek başına etkisi  % 10-20 aralığında (Şimşek, 2014). Öyleyse birincil iş nitelikli öğretmen yetiştirmektir. PİSA’da (The Programme for İnternational Student Assessment) hep başlarda yer alan Finlandiya’da öğretmenler özerk, toplumsal statüleri de çok yüksek düzeyde. En az eğitimlisi yüksek lisanslı, % 96’sı sendikalı. Her yıl hizmetiçi eğitime alınıyorlar (Aksarı, 2015: 30). Finlandiya’nın bu başarısının temelinde öğretmene verilen değer yatıyor. Demek ki eğitimde bir yenilik yapılacaksa, bu, teknolojiden önce öğretmene yönelik olmalıdır (Şirin, 2015: 165).

     Enis Batur’a kulak verelim: “[T]eknolojilerin doğurduğu sözde ‘özgürlük’lerle  avunuluyor, onların yeni tutuculuk araçları olarak bireyi tutsaklaştırdığı algılanmıyor. Kafası özgürleştirilmeyen, bireysel gelişme damarları yetke(ler) tarafından tıkanmış kişinin hiçbir teknoloji, araç, aygıt varoluş kilidini çözemez” (Cumhuriyet Kitap, 24.04.2014 Sayı: 1262). Çözseydi, ‘FATİH’e bunca önem verilir miydi?

                                              KAYNAKÇA

Açıkgöz, Kamile Ün(1996) Etkili Öğrenme ve Öğretme İzmir: Kendi Yayını

Adair, John(2006) Etkili İletişim 3. baskı (Çev. Ömer Çolakoğlu) İstanbul: Babıâli Kültür Yay.

Akkoyunlu, Buket(1992) “İlköğretimin Niteliğinin Artırılmasında Bilgisayarın Yeri ve Önemi”   Ankara: HÜ Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 8 (321-324)

Aksarı, Mutahhar(Çeviren/2015) “Değişik Ülkelerde Öğretmen Eğitimi” Ankara: Öğretmen Dünyası dergisi Sayı: 424 (30)

Akyüz, Yahya(1998) “Öğretmen Okulu Dışında İlk Kez Öğretmen Atanmasına İlişkin Orijinal Belgeler (1860-1861) ve Tarihi Gelişim” Ankara: Milli Eğitim Dergisi Sayı: 137)

Atalay, Figen(2015) “Tuvalet Kâğıdı Yok, Tablet Verelim!” Cumhuriyet, 27.09.2015

Baykal, Ali(1988) “Çağdaş Eğitim Teknolojisine Geçiş Zorunlu” Cumhuriyet, Temmuz-1988)

Bursalı, Orhan(2014) “FATİH Projesi Üzerine Rapor” Cumhuriyet Bilim Teknoloji 25.04.2014 Sayı: 1414

Buscaglia, Leo(1994) Yaşama, Sevmek ve Öğrenmek (Çev. Nesrin Kasap) 11.baskı İstanbul: İnkılâp Kitabevi

Coşkunoğlu, Osman(2012) “FATİH Projesi(!)” Cumhuriyet, 07.02.2012

Dengiz, Orhan(1965) Coğrafya Öğretiminde araçlardan Yararlanma Ankara: MEB Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu

Faber, Adele ve Mazlish, Elaine(1992) “Nasıl Konuşalım ki Öğrenci Dinlesin, Nasıl Dinleyelim ki Öğrenci Konuşsun?” (American Educator 1987’den çev. Süheyla Bilgin) İstanbul: Yaşadıkça Eğitim dergisi Sayı: 20  

Goleman, Daniel(1998) Duygusal Zekâ (Çev. B. Seçkin Yüksel) 2. Baskı İstanbul: Varlık Yay.

Gordon, Thomas(2001)Etkili Öğretmenlik Eğitimi 10. Baskı (Çev. Emel Aksay) İstanbul: Sistem Yay.

Güvenç, Bozkurt(1998) Nasıl Bir Öğretmen ve Nasıl Bir Eğitim? Bursa: UÜ Yay.

Nakajima, Şafak(2014) “Çocuklar Erken Yaşta Bilgisayarla Tanışıyor Ama Yaratıcı Düşünce ve Odaklanma Azalıyor” Cumhuriyet Bilim Teknoloji 06.06.2014 Sayı: 1420 (14)

Nas, Recep(2012) İnsan Olmak Öğretmen Olmak Bursa: Ezgi Kitabevi

Okan, Kenan(1983) Fen Bilgisi Öğretimi Ankara: Okan Yay.

 Smith, Andrew(2015) “PowerPoint eleştirel Düşünceyi Nasıl Öldürüyor?” (Çev. Didem Gamze Dinç) The Guardian gazetesi Bulunduğu kaynak: Eleştirel Pedagoji dergisi Sayı:42 (7-9)

Stoll, Clifford(2000) “Öğreniyorum, Düşünüyorum, Tuşluyorum, Bakıyorum, Geçiyorum” Cumhuriyet Bilim Teknik 08.09.2000 Sayı:703 (14-15)

Şimşek, Hasan(2014) “Dijital Çağda Teknoloji, Eğitim ve İnsan” Cumhuriyet Bilim Teknoloji 28.02.2014 Sayı: 1406 (13)

Şirin, Selçuk R.(2016) Yol Ayrımındaki Türkiye 8. Baskı İstanbul: Doğan Kitap

Willingham, Daniel T. (2011) Çocuklar Okulu Neden Sevmez? (Çev. İnci Katırcı) İstanbul: İthaki Yay.

(1)   myfikirler.org/egitimde-teknoloji-yararlimi.html  (Erişim: 09.05.2016)

(2)    Demet Sunar Caferzat:  egitimpedia.com  (Erişim: 14.01.2016)

(3)   Hüseyin Kotaman: http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_VI/haziran/2009_h_kotaman.pdf  (Erişim: 05.05.2016)

(4)   Bütün Dünya dergisi Haziran 2014 Scientific American Aralık 2013’ten Çev. Deniz Bener

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası  (Eylül 2016 Sayı: 441) dergisinde yayımlanmıştır.