ZEKÂ NEDİR, NE DEĞİLDİR?

                                               ZEKÂ NEDİR, NE DEĞİLDİR? (*)

                                                                                                        Recep Nas

     Bir şeyin tanımı çoksa, o şey anlaşılmamış, ne olduğuna ilişkin görüş birliğine varılmamış demektir. Zekâ da böyle bir kavram. Zekânın kırkın üzerinde tanımı var. Binet tanımlamış, Thorndike, Terman tanımlamış ve birçoğu…

     Zekâ testleri üzerine yüksek lisans yapmış, kitap da yazmış olan Gündüz Vassaf bakın ne diyor: ”Çok kesin bildiğimiz bir şey varsa, o da zekânın ne olduğunu pek bilmediğimiz…”

     Zekâ sözcüğünü bilir bilmez, uluorta, olur olmaz kullanıyoruz. Günlük dilimize yerleşti iyice. Biri, öbürünün dediklerini anlamamışsa, istediği gibi davranmamışsa, ne bileyim, kendine göre ‘aptalca’ bir iş yapmışsa çok kolay “Geri zekâlı, n’olacak! diyebiliyor. Günlük yaşamda, yetişkinler arasında, diyelim, gelgeç sözler bunlar, dile dolandırılmış, kimse de pek alınmıyor galiba. 

     Ama bir öğretmen ciddi ciddi, bir çocuk için ”Bu geri zekâlı” diyorsa durup ciddi olarak düşünmek gerekir. İlköğretim müfettişliğim süresince birçok kez söylendi bana böylesi sözler öğretmenlerce, hem de öğrenciyi göstererek, onun bu sözleri işiteceği kaygısı taşımadan. Trakya’da bir köyün ilkokulundaydım, “Hocam” dedi öğretmen, “Biliyor musunuz, bu köyün bütün çocukları geri zekâlı.” Nasıl bakmışsam, arkadan ekledi: “İnanın hocam, bunların ana-babaları da geri zekâlı.” Bu kez ben, canım sıkıldıysa da, işi saflığa vurarak “Neden acaba?” dedim. “Bilmem, hocam” dedi, “Köyün havasından mıdır, suyundan mıdır?” Bu kez tuzak bir soru sordum: “Siz kaç yıldır bu köyde çalışıyorsunuz?” Üç yıldır çalışıyormuş, he, kendisi de köyün havasını solumuş, suyunu içmiş epeydir. Sevgili, eli öpülesi öğretmenler alınmasınlar, bu olayı abartısız anlattım.

     “Çocuğa söylenen her söz onun kişiliğine konan bir tuğladır” diyor psikolog Hosoa Ballow. “geri zekâlı, ”manyak”, “aptal”, “salak” gibi sözler çocuğu örseleyen, yaralayan çürük tuğlalardır.  Böylesi sözlerin söylendiği bir çocuğun kişilik yapılanması da sağlam, sağlıklı olmayacaktır. Halkımız ne güzel söylemiş: ”Bir kişiye kırk kez deli dersen deli olur .”

     Nedir zekâ? Bir kez zekâ toplumdan topluma, zamandan zamana değişik anlamlara bürünüyor. Bir balıkçı köyünde en zeki insan, en çok balık tutandır. Eskiden öğretmen olmak ‘kafalı’ insan işi sayılırdı. “Kafası çalışıyor bu çocuğun, okuyacak, muallim olacak” denirdi. Şimdiyse “Hiçbir şey olmazsa öğretmen olur.” denebiliyor.

     Köyüne, göç ettikten yıllarca sonra konuk olarak gelmiş biri eski öğretmenlerden birini sormuştu.

     “Duymadın mı?” dediler. “O öğretmenliği bıraktı, ticarete başladı, köşeyi elli kez döndü, köşe oldu.”

     Soranın tepkisi şöyle olmuştu,

     “Deme be! Vallahi helal olsun, kafalı adammış!”

     Yani şimdi zeki, kafalı adam, para kazanan... Ne yolla mı, canım ne yolla olursa olsun, hele ‘rantiye’yse daha da zeki demektir. Öğrencilerini yetiştirmek için çırpınan, gecesini gündüzüne katan, çabalayan öğretmense ‘kutsal enayi’.

     Kitaplık yaptırdığım marangozla söyleşirken hemşeri olduğumuz, öğretmen olan ortak tanıdıklarımız ortaya çıktı.

“Ben” dedi, iç geçirerek “gidemedim öğretmen okuluna, onlar gitti, benim kafa çalışmıyordu.”

     Oysa aylardır bir çözüm bulamadığım langır langır oynayan giysi dolabım elini sürmesiyle sağlamlaşıverdi. Metrekare hesaplarını bir çırpıda yapıveriyordu. Ama kendini okuyamadığı için ‘kafasız’ olarak nitelendiriyordu. Ne de olsa o eski insandı, ‘yükselen değerler’den habersizdi.

     Gene Gündüz Vassaf’a kulak verelim, diyor ki: “Ne kadar insan varsa o kadar zekâ ve yetenek var. Biri bir alanda daha yeteneklidir, öbürü de öbür alanda. (…) Örneğin psikologlar kişinin belirli bir zaman içinde hızla bir nesnede ayrıntıları görmesini zekânın bir belirtisi sayıyorlar. Özellikle çağımızda teknik insanın yetişmesi için önemli bir yetenek kabul ediliyor bu. Bunu bir madde ile ölçecekler, genellikle geometrik şekiller kullanılıyor. Bunlardan ikisi tıpatıp aynı, burada sınava giren kişi üç beş saniye içinde birbirinin aynı olan bu şekli bulacak. Bunu en çabuk ve hatasız bulan en yetenekli olur. Ne var ki o geometrik şekilleri herkes aynı sıklıkla göremeye alışık değil, mesela bol oyuncakları olan, bulmaca yapan (…) bir çocuk bunu daha kolaylıkla yapar. Kırsal kesimleri ele alalım: Bu çocuğun ayırt etme yeteneği kentte yetişmiş çocuktan daha değişiktir. (…) Ot mesela, bir köylü çocuğu otuz tane otu birbirinden ayırt edebilir, ama bir kentli edemez.” (Cumhuriyet gazetesi, 27.06.1983)

     Birçok zekâ alanından söz ediliyor bugün. Toplumsal zekâ var, matematiksel zekâ var, müziksel zekâ var… Öyleyse “bu çocuk ne kadar zeki?” sorusu yanlıştır. Doğru soru şudur: “Bu çocuk hangi alanda zeki?”

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (1997 Sayı:215) yayımlanmıştır.

ASLOLAN LAİK AHLAKTIR

                                            Aslolan Laik Ahlaktır

recepnas@uludag.edu.tr

                

     Faizsiz finans kuruluşlarının bağımsız denetimini yürüten denetçiler için ‘etik kurallar’ Resmi Gazete’de (14 Aralık 2019) yayımlandı. Buna göre denetçi, Allah-u Teâlâ korkusuyla davranmalıymış. Dahası, Allah-u Teâlâ’nın kendisini izlediğinin, kıyamet gününde Allah-u Teâlâ’ya hesap vereceğinin- sürekli- bilincinde olmalıymış. Bu da -ayraç içinde yazılarak – “Kendi kendini kontrol etme”, “Kendi kendine hesap verme” diye özdenetime yaslandırılmak istenmiş. Bu yaklaşım laiklik ilkesine aykırıdır. Sözü edilen de özdenetim değil, dışdenetimdir. Özdenetimli kişi cezalandıran ya da ödüllendiren hiçbir dış güce bağlı olmadan sadece içsel yargı düzeneği olan vicdanına karşı sorumludur.

     İnsan korktuğu için iyi oluyorsa, aslında iyi değildir. Özdenetimli, doğru olanı, ayıplanmaktan, günaha girmekten, yakalanmaktan korktuğu ya da ödül beklediği için değil, içdisiplininden ötürü yapar. Immanuel Kant ne güzel demiş, “Yakalanırsam korkusuyla hırsızlık yapmıyorsan, davranışın yasalara uygundur, ama ahlaki değildir.”  Ahlaklı olmak için gerekli olan, içdisiplin, özdenetim, içgüdülenme, özeleştiridir, korku değil.

     “İnsanlar sadece cezalandırılmaktan korktukları ya da ödüllendirileceklerini umdukları için iyi kalplilerse, acınacak durumdayız” diyor Einstein. Bu da yetmez, dahası var. Kohlberg’in dediği gibi, “En üst düzeyde ahlaki davranış, cezalandırılmamak için kurallara uymak değil, cezalandırılma pahasına vicdanının sesini dinleyerek kendi ilkelerine uymaktır.”

     Atatürk de “Korkuya dayanan ahlak bir erdem olmadığı gibi güvenilir de değildir” diyor. Erdem olan özdenetimdir. 

     Haluk Şahin (Radikal, 08.08.2003), Tokyo’da gözlemlemiş, New York’ta birkaç dakika içinde çalınabilecek olan yol kenarlarına bırakılmış bisikletler günlerce kalıyor, kimse dokunmuyor. Oysa, Amerikalıların tersine, Japonların günah işleyerek cehennemde yanma korkuları ya da sevap kazanıp cennete gitme umutları yok. Haluk Şahin şu can alıcı soruyor: “Sakın bizzat dinsel ‘günah’ kavramı bazı insanları ahlaki açıdan daha sorumsuz hale getiriyor olmasın? Sakın işlenen günahın yaptırımının başka bir dünyaya ertelenmesi, bazı insanları ahlaki konularda daha pervasız hale getirmesin?”

     Nihat Hatipoğlu (ATV, 23.01.2013) şunları söyledi: “Allah-u Teâlâ meleklere diyor ki, kullarımın sevaplarını yazın, günahlarını yazmayın. Kullarım tövbe ederlerse günahlarını silerim” İşte bu, şeytana uyup ne yaparsan yap, sonra tövbe et, temizsin.

     Ne yapıp edip ‘din’le ‘ahlak’ sözcüklerini yan yana getiriyorlar, ‘değerler eğitimi’ni de din temelli yapıp tekellerine aldılar. Vermek istedikleri ileti şu: Ancak dindar olan ahlaklıdır. MEB’in Türkiye Gençlik Vakfı’yla (TÜGVA) imzaladığı protokol gereği düzenlenen ‘Çizimler ile 40 Hadis’ yarışmasının amaçları arasında öğrencilerin ‘ahlaki değerler’ edinmesine katkı sağlanması da belirtilmiştir (Ozan Çepni, Cumhuriyet, 05.01.2020).

     Erdal Atabek’in deyişiyle, ahlak, dinsel öğretiyle sınırlı olmayan laik ve bilişsel bir kavramdır. Aslolan laik ahlaktır. Laik ahlak içseldir, bilinç ürünüdür, bilişseldir, içdisiplini içerir. İçdisiplin ruhsal temelli, yapıcı bir disiplindir. Dinlerin koyduğu kurallar ahlaki değil, dinsel kurallardır. Bu kurallar bireyin değildir, dışardan konmuştur. Oysa laik ahlak bireyin kendisinin geliştirdiği, istenciyle oluşturduğu içsel yargılar dizgesidir. İstenç de beyinde başlar, beyinde biter.

     Laiklik demokrasinin olmazsa olmaz önkoşuludur. Demokrasi geleneği güçlü, demokrasiyi içselleştirmiş ülkelerde ahlaki değerler de güçlüdür. Kişi ne kadar demokratsa o kadar ahlaklıdır.

     Laik ahlaklı insan doğru olanı yapmak için ne korkutulmayı bekler, ne de ödül bekler. İşte, din karşısındaki tutumu laikçe olan Yunus Emre’nin Uçmaktan [cennet] umusu yok/Tamudan [cehennem] korkusu yok. Yunus Emre şunu da demiş: Cümleler doğrudur sen doğru isen/ Doğruluk bulunmaz sen eğri isen. 

TOPLUMUN HAYAT DAMARLARINDAN BİRİ: SANAT

                           TOPLUMUN HAYAT DAMARLARINDAN BİRİ: SANAT (*)

                                                                                        

                                                                                                  Recep Nas

recepnas@uludag.edu.tr

                                                                                     

     Çok söyledim, müfettişken öğretmenlere, üniversitedeyken öğretmen adaylarına, dedim ki hep, bana sorarsanız en önemli ders – tabii hepsi önemli ama – resim-iş, müzik, beden eğitimidir. Ne ki bu dersler bildim bileli üvey evlat işlemi görmüştür. Bu derslerde bir üst okulun sınavlarına hazırlık yapıldığına tanık oldum, içim yana yana… Oysa duyuşsal alanın amaçlarının gerçekleşmesinde, duygusal zekânın gelişmesinde payı yüksek olan dersler bunlar.

     TV’de dinledim, bir öğretmen anlattı. Resim-iş dersinde öğrenciler,

     “Öğretmenim bizi günaha sokuyorsunuz” diyorlar.

     “Neden o?”

     “Öğretmenim, resim yapmak günahmış”

     Resim yapmak, şarkı söylemek çocuklarda içsel bir yönelim, içgüdüsel bir eylem, sanata açılan bir kapı. Oğlumun küçücükken ilk şarkısı, boynuna asılı trampete vurarak söylediği, ‘damba dumbu li’

     Resim yasağı, Ortodoks Kilisesi’ne karşı çıkan Bizans papazlarının uzun süre savundukları ikonoklast akımının İslam söylemine sonradan aktarılmıştır. Bedevi Araplar resim, heykel yapmıyorlardı ki, yapılmayan şey neden yasaklansın… (Kuban, 2017: 12-13)

     Atatürk söylüyor: “Bir ulus ki resim yapmaz, bir ulus ki heykel yapmaz, bir ulus ki fennin gerektirdiği şeyleri yapmaz, itiraf etmeli ki o ulusun ilerleme yolunda yeri yoktur. Oysa bizim ulusumuz, gerçek özellikleriyle uygar ve ileri olmaya layıktır ve olacaktır” (Gürsöz, 2013: 24)  

     Sanat yoluyla çocuk sadece bakmayı değil, görmeyi de öğrenir. İncelikleri ayrımsar, bilişsel yetilerinin yanı sıra duyarlığı da gelişir. Kendini tanır, kendini anlatır. Duygularını, düşüncelerini dışa vurur. Özgüven kazanır. Daha önce kurulmamış ilişkileri kurar, yeni düşünler, yeni ürünler ortaya çıkarır, böylece yaratıcı olur. Güzelliklerden zevk alacak, çirkinliklerden tedirgin olabilecek bir duyarlık geliştirir. İşe, emeğe saygılı olur.(Gel, 1996: 43)

     “Sanat eğitimi önce estetik bir çevre yaratabilen, çevresini değiştirebilen insan tipi yetiştirir. Estetik bir çevre ise estetik bir yaşam demektir. Estetik bir yaşamsa ruh sağlığı demektir. Demek ki sanat eğitimi ruh sağlığı yerinde insanlar yetiştirir” ( Arslan, 2004: 61)

     Sanat eğitimi, ayrıca görsel düşünme eğitimidir, zihnin, duyguların, elin gücünü birleştiren en etkili eğitim aracıdır (Gel, 1996: 42 -  Telli, 2004: 43) İnci San’ın dediği gibi, “Kendine güvenli, bağımsız ve yeteneklerini sonuna dek kullanabilen, kendisiyle birlikte çevresini de yönlendirebilen, çevreye, topluma saygı ve sorumluluk duyan, coşkulu, fakat dengeli, akıllı ve duyarlı insanlar kazandırmaktır sanat eğitiminin amacı” (Şahin, 2007: 28)   

     Sanatın tek dili vardır, insanlığın ortak dilidir bu, kaynaştırıcı, birleştirici… Jacques Ranciére’nin deyişiyle, sanat ortak yaşam biçimi üretir, kültüre, siyasaya doğrudan etki eden yönlendirici bir araçtır. Öyle ki matematik, resim, musiki uygar yaşamın ayrılmaz öğeleridir (Kuban, 2017: 12-13)

    Erdal Atabek “Bilim savaşa da hizmet edebilir” diyor, “ama sanat sadece barışa hizmet eder” (Cumhuriyet, 14.08.2017) Savaşın tüm yıkımını anlatan Pablo Picasso’nun ‘Guernica’ adlı tablosunu (1937) anımsayın. Alman general, Picasso’ya soruyor,

     “Bu tabloyu siz mi yaptınız?”

      “Ben yapmadım, siz yaptınız!”

     STEM yetmiyor artık, STEAM deniyor. Elektronik Mühendisi Şirin Tekinay’dan (Prof.  Dr) dinleyelim. “Eğitim sistemimiz çocuklarımızı sayısal-sözel diye bölüyor. İnsan beyninin içinde böyle bir bölünme yok. STEM deniyor öte yandan. Bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik olarak bilinen bu sistemin içine insanın bütünselliğini de teslim edip sanatı da (art) koyup ‘A’yı da ekleyerek STEAM demek istiyoruz. Bunun için sanatı da katarak endüstriyel tasarım, baştan başa tasarım gibi bütünsel yaklaşımı sağlıyoruz.” (Röportaj: Reyhan Oksay Herkese Bilim ve Teknoloji 27 Temmuz 2018 Sayı: 122) Böylece bilimle sanat buluşturulmuş oluyor. Charles Darwin’nin söylediği sanılıyor: Bilim ve sanat bir kuşun iki kanadı gibidir. Bilim ve sanata önem veren toplumlar uçar, önem vermeyen toplumlarsa uçamaz, tavuk olur. O tavuğun önüne yem atarlar, arkasından yumurtalarını toplarlar.

     Rahmi Koç Bilim Ödülü’nü (2018) alan bilim insanı Metin Sitti (Prof. Dr.) gençlere sesleniyor: “(…) Bir dünya vizyonu kazanmaya çalışın, sosyal alanlar ve özellikle sanat da aynı şekilde önemli. Sadece bilimsel çalışmaya odaklanmak yerine kişisel olarak zevk aldığınız alanları saptamaya çalışın. Ben sulu boya resim yaptım, film yaptım. Bunların faydasını kendi mesleğim ve çalışma alanımda da hayli gördüm” ( Yüzak, 2018)

     Sanat eğitimi, bir ahlak eğitimidir de… Nurullah Ataç’ın (1968: 141) görüşü: “Bir toplumda ahlakın ilerlemesini, düzelmesini istiyor musunuz, o toplumda edebiyat, sanat merakını uyandırmaya, geliştirmeye çalışın. Çocuklara, gençlere şiirler, hikâyeler, romanlar okutturun, onları tiyatrolara, sinemalara gönderin. O hikâyelerin, romanların insanlarıyla tanışsınlar, onların hayatlarını, hayallerini yaşasınlar, öğrensinler, onların içlerini, böylece gerçekteki insanları da daha iyi anlarlar.”  Zafer Gençaydın da böyle düşünüyor: “Sanat ahlakın ta kendisidir. Birçoklarının sandığı gibi ahlak, ahlak dersi koymakla ya da kiliselerde, camilerde vaaz vermekle öğretilemez. Çünkü bir kural vardır, ahlak eğitimle değil, yaşamakla sağlanır. Sanat eğitiminin bizzat kendisi ahlak eğitimidir. Çünkü duyguları hazla beslenen insanlar kötülük düşünmezler” (Arslan, 2004: 61)

     Sanat, zevkleri inceltir, ruhları soylulaştırır. Edebiyat da öyle, insanı insan eder, insanı kendisine öğretir. Vazgeçilmez bir eğiticidir edebiyat. Duygu eğitimi sağlar, insanın duygu yönünü açar, açıklar, belli eder edebiyat (Uygur, 1969: 156).

     “İnsanın dünyası okuduğu kitaplarla, dinlediği müzikle bütünlenir, zenginleşir, çoğalır. Edebiyat, sanat düşünmeyi, eleştirmeyi, yorumlamayı, değerlendirmeyi öğretir insana. Beğeni yozlaşması, çarpık yapılanmalar, demokrasinin içselleştirilememesi de sanat eğitimi eksikliğindendir” (Oral, 2017: 13).

     21. yüzyıla (milenyum) girerken dilden dile dolaşan Avrupa kaynaklı bir fıkra bu. Sokak röportajı yapılıyor, soru şu: “Önceki yüzyılın adları B harfiyle başlayan üç ünlüsünü söyleyin.” Kime sorsalar yanıtlar aşağı yukarı aynı: Bonhof, Beckenbauer, Beckham… Bu yanıtlar karşısında röportajı yapanın canı sıkılmış, son sorduğu kişi de bu yanıtı verince,

     “ Be kardeşim, Bach, Brahms, Beethoven … Bunları bilmiyor musun?

     “Kusura bakma abi, 2. Ligle ilgilenmiyorum.

     Bu da bizden bir örnek, fıkra değil ama, gerçek. Hangi rüzgâr onu oraya attıysa (Şaşırtıcı değil tabii, hayvanat bahçesi müdürü TÜBİTAK’a yönetici olduktan sonra…), bir konservatuvar yöneticisi akşamüstü çalışma odalarını dolaşıyor. Bir odadan müzik sesi duyunca kapıyı açıyor, bir kız bir erkek öğrenci çalışıyorlar, kızlı erkekli…

      Sertçe soruyor,

      “Siz ne yapıyorsunuz burada?

       “Düet yapıyoruz hocam.”

       “Gidin o düetinizi ayrı odalarda yapın.”

     “Balkan Savaşı’nda Bulgarlar bizi yendi, çünkü onların operası vardı” Bu sözleri daha Önyüzbaşıyken söyleyen Mustafa Kemal.

     Umut Özgün Tezbaşaran’ın dediği gibi, “ Görmek, duymak, dokunmak, farklı düşünmek, duyumsamak, yaşamak için sanat… Göstermek, dokundurmak, farklı düşündürmek, duyumsatmak, yaşatmak için de sanat eğitimi…” (Şahin, 2007: 27)

     Yale Üniversitesi Tıp Fakültesi öğrencileri bir tanıyı (teşhis) doğrulayan ayrıntıları sık sık kaçırıyorlarmış. Bu öğrencilere güzel sanatlar dersi verilmeye başlanınca, tanı yetilerinin geliştiği görülmüş (Şahin, 2007: 26).

     Sanat eğiticidir, empati yaratır. Empati de değişimin anahtarı olan farkındalığı besler, başka insanların acılarına karşı duyarlı olmayı sağlar. Sanata öncelik veren, yatırım yapan toplumda ırkçılık, cinsiyetçilik gibi önyargılar barınamaz. Sanatsever, sanat eğitimi almış, estetik duyarlığı gelişmiş bir insan - canlı, cansız - hiçbir şeye kolay kolay zarar vermez. Karaçi’deki yoksul mahallelerde açılan sanat merkezleri şiddetin azalmasında temel etmenlerden biri olmuştur. (Herkese Bilim Teknoloji Sayı: 62)

     “Kendimizi aldatmayalım. Toplumun bir sanat eğitimi yoktur. Estetik duyarlığı acınacak düzeydedir. (…) Örgütlü cehaletin bize kaç tren kaçırttığını hiç düşündünüz mü? Peki bu cehaletle 21. yüzyılın hangi basamağına ilişeceğiz?” (Kuban, 2019: 7) Oysa Atatürk uyarmıştı bizi: Sanatsız kalan bir ulusun hayat damarlarından biri kopmuş demektir.

     Bir bilgi: Leonardo da Vinci’nin doğum günü olan 15 Nisan UNESCO tarafından Dünya Sanat Günü olarak kabul edildi. İlk kez 2020’de kutlanacak. Öneri bizden, Uluslararası Plastik Sanatlar Derneği (Genel Başkan Bedri Baykam) önerdi.

                                KAYNAKÇA

Arslan, Mehmet (2004) “Çağdaşlaşma Bağlamında Köy Enstitülerinde Güzel Sanatlar Eğiti-

     minin Yeri ve Önemi” Yeniden İmece dergisi Ağustos 2004 Sayı: 4 (58-61)

Ataç, Nurullah (1968) Sözden Söze-Ararken İstanbul: Varlık Yay.

Gel, H. Yücel (1996) “Sanat Eğitimi ve Yaratıcılık” Çağdaş Eğitimde Sanat 2. Baskı

     İstanbul: Demet Yay/ÇYDD Yay: 9 (37-51)

Gürsöz, Hatice Kumbaracı (2013) “Atatürk ve Sanat” Bütün Dünya dergisi Ekim 2013

     (23-25)

Kuban, Doğan (2017) “Musiki, Resim ve Matematiksiz Uygarlık Olmaz” Herkese Bilim

     Teknoloji dergisi 2 Haziran 2017 Sayı: 62 (12-13)

___________  (2019) “Rönesans’tan Bu Yana Topallıyor muyuz?” Herkese Bilim Teknoloji

     dergisi 23 08.2019  Sayı: 178  

Oral, Zeynep (2017) “Sanat İnsan Olmaya Yarar” Herkese Bilim ve Teknoloji dergisi

     2 Haziran 2017 Sayı: 62 (13-14)

Şahin, Şükran (2007) “Sanat Eğitiminin Gerekliliği” abece dergisi Mart 2007 Sayı: 247

     (25-28)

Telli, Hidayet (2004) “Neden Sanat Eğitimi?” Yeniden İmece dergisi Ağustos 2004 Sayı: 4

     (37-45)

Uygur, Nermi (1969) İnsan Açısından Edebiyat İstanbul: İÜEF Yay:1468

Yüzak, Özlem (2018) “Vah Vah Sen Türkiye’de mi Kaldın?” Cumhuriyet, 23.11. 2018

(*) Bu yazı ÇAĞDAŞ EĞİTİM KOOPERATİFİ’nin e- dergisi olan ÇAĞDAŞ BAKIŞ’ta    (Aralık 2019 Sayı: 33) yayımlanmıştır. (95-96)

TATLI DİL

                                                          TATLI DİL (*)

                                                                                                                     Recep Nas

        Sözel iletişimin iki boyutu var: anlatma ve anlama… Anlatırız, bunu konuşarak, yazarak yaparız. Konuşulanları dinleyerek, yazılanları da okuyarak anlarız.  Sağlıklı, etkili bir iletişim için bu dört becerinin de kazanılması gerekir, değilse anlaşmazlıklar, yanlış anlamalar, kırgınlıklar, kısacası iletişim kazaları ortaya çıkar. Herkes için geçerli bu, mesleği, çalıştığı alan ne olursa olsun… Yeri gelir anlatan olur, yeri gelir anlayan olur.

     Biz konuşma üzerinde odaklanalım. İnsanın, can kulağıyla dinlenilmesi, bu da yetmez, tam ve doğru anlaşılması için doğru, düzgün konuşması gerekir, hele bir de etkili konuşursa tadından yenmez. Konuşma yalnızca anlatım aracı değil çünkü, dinlemeyle bütünleşince anlaşma aracıdır da… (Taşer, 1982) Konuşma yetkinliği, H.A. Overstreet’in dediği gibi, kişiliği de, düşünsel gelişimi de belirleyen ana etmendir (Özdemir, 1986: 15) Doğru, düzgün konuşmak için birincil koşul, çok okumak… Okudukça insanın sözcük dağarcığı zenginleşir, düşünme gücü gelişir, derinleşir. Bilgili olmalı, bu da ikinci koşul… Söyleyeceği sözü, konuşacağı ‘bir şeyleri’ olmalı. İnsan konuşacağı konuda fazlaca bilmeli ki, bazılarını unutsa bile aklında kalanlarla akıcı, dinleyenin tat alacağı biçimde konuşabilsin. Dahası, iyi konuşma örneklerini dinlemeli, tabii ki- beceri yapıla yapıla kazanılacağına göre- konuşmalı…     

     Ne ki bir yapıcı konuşma var, bir de yıkıcı… Yapıcı konuşma insanı yaklaştırır, çeker. Yıkıcı konuşmaysa insanı uzaklaştırır, kaçırtır. Yıkıcı konuşan en son bile söylenmeyecek olanı en başta söyler, öyle söyler ki, ineğe buzağısını attırır.

     Nasıl yeri geldiyse, bir derste, en son bile söylenmeyecek olanı başta söylemek çok daha   kötü, çok daha yanlış, dedim. Bu sözüm üzerine bir kız öğrencim sessizce, için için ağlamaya başladı, gözyaşları sicim gibi yanaklarından süzülüyordu. Dersten çıkınca göz göze geldik. Yanıma geldi, hocam konuşabilir miyiz, dedi. Yorgunum, hemen yemeğe gidip gelecek kadar vaktim var. Ateşim de var, üstelik yeniden yükseldi. Ama nasıl hayır derim. Zaman ayırdım, dinledim.

     Sonda söylenmeyecek olanı bile ilkin söyleyen öz annesiymiş. Özlemiş ailesini, hafta sonu gitmiş. Ama annesi açmış ağzını yummuş gözünü, söylenmiş durmuş, suçlamış hep.

     Şu sözleri annemden çok duyardım:

     *Üç yutkun bir söyle

     *Söylediğini ilkin kulağın duysun

    *Küçük seninle konuş (Sakin konuş, bağırma)

  Leylâ Navaro (2003: 117), bir mimarı anlatıyor. Bilinir, mimarın işlerinin bir ucu belediyede. Bu mimar belediyedeki işleri çabucak olsun diye kızıp bağırdıkça, işiniz bu, göreviniz, yapacaksınız diye ikide bir çalışanlara çıkıştıkça, inadına işi yürümüyor, bir yerde takılıp kalıyor. Bugün git, yarın gel deniyor, git gel işi bitmiyor. Bu arada mimar ‘insan ilişkileri’ seminerine katılıyor. Seminerdeki eğitim ilerledikçe ayırdına varıyor ki, belediyede çalışanlar da saygı duyulması gereken insanlar… Sonrasında yaklaşımını değiştiriyor, güler yüz gösteriyor, hal hatır soruyor, teşekkür ediyor. Hayret, günlerdir aksayan, tıkanan işleri çabucak sonuçlandırılıyor. Yaa, atalarımız boşuna dememiş, tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır diye.

     Dale Carnegie, postanede sıra beklerken görevlinin mektup tartmaktan, pul vermekten, para alıp üstünü vermekten yorulduğunu gözlemliyor. Bu insana güzel bir şey söylemeliyim diyor, ama sözüm inandırıcı olmalı. Dikkatlice baktığında saçlarının çok güzel olduğunu ayrımsıyor, bunu söylüyor. Söyler söylemez görevli canlanıyor, yorgunluğunu üzerinden atıveriyor, gülümseyerek “Eskiden daha da güzeldi” diyor (Akt. Işık, 2004: 78).

     Televizyonda bir belgesel  (Zihin Oyunları) izledim. Kafeteryanın kasiyeri olan kadın –deney gereği- tüm müşterilerine para üstünü fazla veriyor. Ama kimine güler yüz gösterip güzel sözler söylüyor, kimine soğuk, kaba davranıyor. Güler yüz gösterdikleri fazla parayı dönüp geri veriyorlar, öbürleriyse –fark etseler bile – parayı ceplerine atıp gidiyorlar.

     Dilbilimci, çevirmen Mîna Urgan (1915-2000), yaşamının son yıllarında yazdığı çok satılan ‘Bir Dinozorun Anıları’ adlı kitabında anlatmıştı. Arnavutköy Amerikan Kız Kolej’inde okurken bir öğretmenin yüzüne sertçe “sizden nefret ediyorum” diyor. Öğretmen sıcacık, yumuşacık bir sesle, “ama neden?” diye soruyor. Mîna Urgan’ın bu sakin, sevecen duruş karşısında söyleyeceği bir sözü yok, ağlayarak oradan kaçıyor.             

     Denir ya, hayvanlar koklaşa koklaşa, insanlar konuşa konuşa… Konuşa konuşa, ama ne söyleneceğinden daha önemli olan, nasıl söyleneceği…

     Bir kral geleceğini merak etmiş, “Bana bir bilici (kahin) bulun” diyor. Arayıp, sorup soruşturup bir bilici buluyorlar. Bilicilerin önünde bir küre olur ya, ona bakıyor. Durum kötü, kralın ömrü azalmış, yakında ölecek. Bilici gördüğünü- sözünü sakınmadan- söylemiş.

     “Kralım yakında öleceksiniz!”

     Kral bozuluyor, böyle bir sözü kimse duymak istemez, kral da… “Uçurun kellesini” diyor, “bana doğru dürüst bir bilici bulun.” Başka bir bilici bulup getiriyorlar, o da bakıyor küresine, sonuç aynı, kral yakında ölecek. Ama o şöyle diyor, 

     “Kralım, müjdemi isterim. Siz Tanrının sevgili kulusunuz. Tanrı size evlat acısı göstermeyecek.”

     Bu sözler kralın çok hoşuna gidiyor, kese kese altın veriyor ona.

     Bir öykücük daha… Bir kralın düşünde (rüya) otuz iki dişi birden dökülüyor. Hayırlı olsun deyip getirtilen ‘düş yorumcusu’na düşünü anlatıyor. Yorum şöyle,

     “Kralım yakınlarınızın hepsi ölecek, siz yalnız kalacaksınız” Bunun da kellesi gidiyor. Başka bir yorumcuysa,

     “Kralım, siz yakınlarınızın hepsinden çok yaşayacaksınız” deyip altınları kapıyor.                                   

      Yusuf Has Hacib’den iki dize:

     İnsan dilince değişir kader

     Ya yurda baş olur ya başı gider

     Atasözlerimiz de var:

     *Dilin kemiği yok

     *Dilin cirmi (oylum) küçük, cürmü (kabahat)büyük

     *Dil söyler saklanır, baş belaya katlanır

     *İstediğini söyleyen, istemediğini işitir

     Mevlânâ’nın da bir dörtlüğü var:

     İnsanda güzel olan yüzdür

    Yüzde güzel olan gözdür

    Ama insanı insan yapan

    Ağzından çıkan sözdür

   Ama en güzelini Bizim Yunus, Yunus Emre söylemiş (Eyuboğlu, 1981: 58):

    Sözünü bilen kişinin                                                    Kişi bile söz demini

    Yüzünü ağ [ak]ede bir söz                                           Demeye sözün kemini

    Sözü pişirip diyenin                                                     Bu cihan cehennemini

    İşini sağ ede bir söz                                                     Sekiz uçmağ [cennet] ede bir söz

    Söz ola kese savaşı

    Söz ola kestire başı

    Söz ola ağulu aşı

    Balıla yağ ede bir söz

     Beslenme uzmanları tatlıdan uzak durun, diyorlar ya, tatlı dilden değil tabii. Tatlı dil kendine çeker zaten. Tatlı yemesek de tatlı konuşalım, hadi buyurun…

   

                                                   KAYNAKÇA

Eyuboğlu, Sabahattin (1981) Yunus Emre İstanbul: Cem Yayınevi

Işık, Metin (2004) Sizinle İletişebilir miyiz? Konya: Eğitim Kitabevi

Navaro, Leylâ (2003) Gerçekten Beni Duyuyor musun? 9. Baskı İstanbul: Remzi Kitabevi

Özdemir, Emin (1986) Güzel ve etkili Konuşma Sanatı İstanbul: Remzi Kitabevi

Taşer, Suat (1982) “Konuşma Eğitimi” Cumhuriyet gazetesi 26.06.1982

(*) Bu yazı ÇAĞDAŞ EĞİTİM KOOPERATİFİ’nin e-dergisi olan ÇAĞDAŞ BAKIŞ’ta

         (Eylül 2019 Sayı: 32) yayımlanmıştır. (49-50)

ÖĞRETME- ÖĞRENME SÜRECİNİN BİREYSEL FARKLILIKLARA GÖRE YÖNETİLMESİ

     ÖĞRETME- ÖĞRENME SÜRECİNİN BİREYSEL FARKLILIKLARA GÖRE

                                               YÖNETİLMESİ (*)


                                                                                           Recep Nas

                                                                                  

                                                                  Çocuk eğitimi tüm eğitim sanatı demektir. Ama

                                                             çocuğu sevmek, art düşüncesiz sevebilmek için ilkin onu

                                                            tanımak gerekir.

                                                                                                          Édouard Claparéde

     Eğitim Çocuğu Tanımakla Başlar

     Her çocuk tektir, ayrı bir bireydir, parmaklarının izi gibi eşsizdir, biriciktir, benzersizdir. Her çocuğun kendine göre bir gelişme biçimi, hızı vardır. Başka bir deyişle, her çocuğun gelişimsel yolculuğunun tarifesi farklıdır. Gene her çocuğun öğrenme biçimi, süresi, hızı farklıdır. Çocuklar değişik yöntemlerle, tekniklerle, değişik sürelerde öğrenirler. Bundan ötürü eğitim-öğretim çalışmaları çocuğu tanımakla başlar. Özsoy’un (1976: 11) dediği gibi, “Çocuk hakkında ne kadar çok ve ne kadar doğru bilgi sahibi olursak onun eğitimiyle ilgili olarak o kadar iyi karar verebiliriz.”

     Demek ki öğretmenin birincil görevi çocuğu tanımaktır, bunun ilk aşaması da çocuk psikolojisini bilmektir. Günçe’nin (1973:164) sözü ne kadar da doğru: “Eğitimciler, çoğunlukla, çocuk psikolojisini iyi bilmedikleri için, çocuğun zihinsel ve duygusal gelişim sorunlarına da eğilemiyorlar. Neyin, nasıl öğretilmesi gerektiğini saptarken de soyut kalıyorlar; hem de kimden soyutluyorlar kendilerini? Çocuktan… “

     Deprem sonrası (1999) İzmit’e atanan bir öğretmenin (Şefika Nurkan Önsoy) anlattıklarından kısa bir alıntı: “(…) Ben burada deprem yıkıntıları arasında anladım, önce insan sonra öğretmen olduğumu… Öğrencilerimi dinlemeyi öğrendim, onların beni pür dikkat dinlemesini istemeden önce. Yoklama fişinde birer ramak değil de insan olduklarını, öncelikle teste değil; ilgiye, sevgiye, güvene ihtiyaçları olduğunu anladım. Birçoğu depremde annesini, babasını veya kardeşini kaybetmiş, enkazdan saatler sonra çıkarılmıştı. (…) Sanki her şey yolundaydı da test sorularımız eksikti, çözülecek… Öğrencilerimi tanıdıkça onlar da beni tanıdı. Zamanla ders anlatmak denilen şeyin bu mesleğin en basit kısmı olduğunu, önemli olan bilgiyi aktarmak için gerekli olan o insani bağı kurabilmek olduğunu anladım. Aramızdaki iletişimin gücü oranında başarı kendiliğinden geliyordu. (…) İnsan psikolojisine bu kadar uzak biri öğretmen midir gerçekten? (…)” (Önsoy, 2009: 22-23).   

     Ne ki çocukların ortak özelliklerini bilmek yetmez, öğretimi bireyselleştirmek için her çocuğun bireysel özellikleri bilinmelidir. Bunun içinse ‘çocukları tanıma teknikleri’ (Gözlem, görüşme, aile ziyareti, sosyometri, bil bakalım kim? vb.) uygulanarak her çocuğun bütün yönleriyle tek tek tanınması gerekir. Sınıfta hiperaktif, dislektik, otistik çocuk - ya da çocuklar - , görme, işitme güçlüğü çekenler olabilir. Böyle özellikli, özel gereksinmesi olan çocuklara tanı koymak öğretmenin işi değil tabii, bu uzmanın işidir. Ama öğretmen böyle çocukların özelliklerini, onlara nasıl davranılması gerektiğini, öğretme-öğrenme sürecinde nelere dikkat edeceğini bilmesi gerekir. Bu çocuklara ‘olumlu ayırımcılık’ yapılabilir. Eşitlik, her çocuğa aynı biçimde davranmak değildir, her çocuğa gereksinmesine göre davranmaktır.

     Öğrencinin Hazır Bulunuşluk Düzeyi Derse Katılımın etkiler

     Önöğrenmeler, belirli bir öğrenme birimindeki davranışların (kazanımların) öğrenilmesini kolaylaştıran önkoşul niteliğindeki öğrenmelerdir. Yeni bir öğrenme bir öncekine dayanır, bir sonrakini hazırlar. Sayı kavramı edinmemiş çocuk dört işlemi yapamaz, dört işlemi bilmeyen de dört işlemi gerektiren bir problemi çözemez. Dolayısıyla öğretmeye nerden başlanılacağının belirlenmesi, çocukların hazır bulunuşluk düzeylerinin saptanması, bunun içinse ‘tanımaya ve yerleştirmeye dayalı değerlendirme’nin yapılması gerekir. Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi derse katılımını etkiler çünkü. Yeni bir öğrenme için önceki öğrenmeler, bilişsel giriş davranışlarının bir başka boyutu olan önkoşul öğrenmeler niteliğindeyse, bu önkoşul öğrenmelerin oluşması gerekir. Bu yapılmazsa, önkoşul öğrenmelerin eksikliği, giderek birikmesi sonucu öğrenci daha üst düzeydeki öğrenmeleri gerçekleştiremeyecek, dolayısıyla sınıf çalışmalarına etkin olarak katılamayacak, ilgisiz kalacaktır (Özçelik, 1987: 173-183). Demek ki öğretmen, belli bir hedefe ulaşılabilmesi için, bu hedefin önkoşulu olan davranışların öğrencilerinde oluşup oluşmadığını belirlemelidir (Çilenti, 1987:83) Öyle ki “öğretebilmek için ilk önce bireyin neleri, ne seviyede ve ne zaman öğrenmeye hazır olduğunu geçerli ve güvenilir biçimde saptamak gerekmektedir. Psikolojinin ortaya koyduğu öğrenme ilkelerine göre, birey belli bir anlama aşamasına ulaşmadan bazı konuların kendisine gereğince öğretilmesi olanaksızdır. Aynı şekilde, bireyin çok önceleri öğrendiği bazı konuların da kendisine insafsızca talim ettirilmesi, öğrenme ilkelerine ters düşerek çocuğun öğrenme hevesini kırmaktır” (Vassaf, 2003: 16).

      Ders işlerken her öğrencinin etkin katılımını sağlamak zordur. Çünkü katılma miktarı bakımından öğrenciler arasında farklar vardır. Belli bir öğrenme düzeyine çıkabilmeleri için bazı öğrenciler daha çok tekrara, alıştırmaya gerek duyarlar. Ne ki öğrenciler bir öğrenme ünitesine, bu ünitenin gerektirdiği bilişsel giriş davranışlarına sahip olarak girerlerse, duyuşsal giriş özelikleri bakımından da (ilgi, tutum, güdülenme…) birbirlerine benzerlerse, önceden belirlenen bir öğrenme düzeyine erişebilmeleri için gerekli katılım ve alıştırma miktarları birbirine çok yakın olur. Özellikle aşamalı bir öğrenme üniteleri dizisinin sonlarındaki öğrenme ünitelerinde böyle bir durum söz konusudur. Demek ki ilk üniteler tam olarak öğrenilirse, böyle bir dizinin sonlarındaki öğrenme ünitelerinin tam olarak öğrenilebilmesi için gerekli olan katılım açısından öğrenciler eşit duruma gelirler (Bloom, 1979: 120).

     Bu Çocuk Nasıl Öğrenir?

     Öğrenilecek davranışın aynı olması onu kazandıracak yaşantının da (öğretme durumu) aynı olmasını gerektirmez. Çocuk hazır bulunuşluk düzeyini aşan yaşantılar yoluyla öğrenemez. Aynı davranış çeşitli yaşantılar yoluyla kazandırılabilir. Öyleyse kümeleme (gruplama) yapılırken eğitim gereksinmesinde ortaklık (hedefe görelik) tek başına belirleyici değildir. Öğrencinin öğrenicilik özelliklerini de  (öğrenciye görelik) dikkate almak gerekir. Demek ki bir öğrenci aynı (ya da benzer) davranışları kazanacak öğrencilerle (sınıf) ve benzer/yaklaşık öğrenicilik özellikleri (öğrenme biçimi, süresi, hızı) olan öğrencilerle birlikte olacak biçimde kümelendirilebilir (düzey kümesi). Öğrenme hızlarındaki farklılıktan ötürü eğitim gereksinmesi diriktir, onun için düzey kümeleri sabit değil, geçici olmalıdır. Dahası, dış koşullar (eğitim durumları, yöntem, teknik, araç…) iç koşullara göre (öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, öğrenicilik özellikleri…) düzenleneceği için eğitim durumları çeşitlendirilmeli, gerekirse öğretim bireyselleştirilmedir.

     Çocuklar ilgilerine, yeteneklerine, yatkınlıklarına göre işlenen konuya ilişkin değişik çalışmalar yapabilirler, yaparken de öğrenirler. Şu sözü severim: “Ders bir gemidir. O gemide kaptanından çımacısına kadar herkesin bir işi vardır. Ve sevinç dalgalarında yüzer gemi.” Zaten öğretmen, öğreten değil, nasıl öğrenileceğini öğretendir.      

     Çoklu zekâ kuramına göre, zekâ çeşitleri (alan) her insanda değişik ölçülerde vardır. Bu zekâ çeşitleri birbiriyle ilişkilidir, etkileşim içindedir. Bir insanda biri ya da birkaçı daha ağır basabilir. Bu da bireyin baskın olan zekâ alanına uygun olan yöntemlerle, tekniklerle kolayca, anlayarak öğreneceği anlamına gelir. Özcesi, öğretme-öğrenme sürecinde değişik zekâ alanlarına seslenen yöntemler, teknikler, araçlar kullanılırsa birinden yararlanamayan öğrenci bir başkasından yararlanabilir, böylece her öğrenci için öğrenme kolaylaşır. “(…)  [Ö]ğretmenin derste kullandığı anlatım biçimi, öğrencinin beynindeki modelle benzerlik ve uyum gösteriyorsa, öğrenci dersi anlayacak ve başarılı olacaktır. O halde başarı öğretmenle öğrencinin dalga boylarının (frekanslarının) benzeşmesine ya da aynı olmasına bağlıdır” (Vester, 1994: 60).

     Önceden de değinildiği gibi, öğrenciler arasında ilgi, güdülenmişlik, yetenek, anlama ve kavrama gücü, öğrenme biçimi, süresi, hızı bakımından farklılıklar vardır. Her çocuk öğrenir ama değişik yöntemlerle, tekniklerle, değişik sürelerde. Öyleyse ders işlerken kullanılan yöntemlerin, tekniklerin, araçların çeşitlendirilmesi gerekir. Yöntemlerin, tekniklerin, araçların çeşidi artırıldıkça her öğrenci kendisinin öğrenmesi için en uygun olan ipuçlarını bulabilir (Senemoğlu, 1987: 30).  Tıpta önemli bir ilke vardır: Hastalık yok, hasta vardır. Aynı hastalığa yakalanmış olsalar bile her hastanın özelliğine (yaşı, başka bir hastalığı daha olması…) göre sağaltım yöntemi uygulanır. Öğretmen “Bu çocuk öğrenebilir mi? “ sorusuna aklının ucuna bile getirmemeli, “Bu çocuk nasıl öğrenir?” diye sormalı. Öğrenme ortamı, fırsatı, koşulları,  süresi tanınırsa her çocuk öğrenir.

     “(…) Bir öğrenciye ‘aptal’, ‘tembel’, ‘zeki’ demeden önce, onların farklı öğrenme tiplerine sahip olduklarını bilirse, öğretmen durumu daha başka türlü değerlendirecektir. ‘İyi’ ya da ‘kötü’ öğrenci yoktur. Başarı veya başarısızlık, öğrencinin yeteneğinden çok, onunla, dersin anlatılış biçimi arasındaki uyumdan doğar. Sonuçlar yalnızca öğrencinin çalışkanlığına ya da ilgisine değil, aynı zamanda öğrenme tipleri arasındaki yakınlığa veya uzaklığa da bağlıdır. Öğretmenin burada yapabileceği şey, her öğrencinin kendi öğrenme tipini ortaya çıkarmasına yardımcı olmaktır. Böylece hem öğretmen nasıl davranacağını hem de öğrenciler öğretmeni nasıl anlamaları gerektiğini daha iyi kavramış olacaktır” (Vester, 1994: 150).

     Öğretme, öğrenmeyi kılavuzlama olduğuna göre çeşitli öğrenmeler için öğrenme çeşidine ve öğrenci tipine uygun öğretme yöntemi kararlaştırılıp uygulanır (Ertürk, 1984: 103). Öğretme, öğrenmeye bağlıdır. Öğrenci öğreniyorsa, öğretmen öğretiyor demektir. Çocuk nasıl öğreniyorsa öyle öğretilmelidir. Bir yönüyle, öğrenme, öğretmenin açıklamalarının çeşitliliğine bağlıdır (Tanner ve Tanner 1987 Akt. Başar [?]: 87). Öğretmen değişik sözcüklerle, değişik tümcelerle açıklamasını yinelemelidir. Böylece birini anlamayan, kaçıran  öğrenci öbürünü anlar.

     Çocuğun Kalbine Dokunmak

     İlgisiz görünen, içine kapanık, güdülenmemiş, çekingen, utangaç, iletişim kurmakta zorlanan ya da geç güç öğrenen çocukları dışlamak yerine, bir dokunuş, sıcak bir gülümseme, içtenlikli bir ilgi onlarda büyülü bir etki yapabilir. Çocuğun zihni paraşüt gibidir, açılmazsa işe yaramaz (Robertson, 1002: 60). Ne ki çocuğun aklından önce kalbi eğitilmelidir. Çünkü, öğrenme, duygulardan bağımsız olarak gerçekleşmez (Karen Stone McCown Akt. Goleman, 1998: 327). Her çocuğun bir ‘pin kodu’ vardır. Öğretmene düşen onu bulmaktır, gerisi kolay…  

     Aşağıya bir öğrencimin (Tülay Saydan/ 17.02.1988)  mektubundan bir bölüm kısaltılarak yazılmıştır.

     “(…) Sene başında sınıfıma bir öğrenci getirdiler. Çocuk sınıftan içeri bile girmiyor, yatıyor yerlere bağırıp çağırıyor. Çantasını oradan oraya atıyor. Çocukla ilgilendim, boşuna… Sorup öğrendiğime göre geçen yıl da 1. sınıfa geliyormuş. Öğretmen başıboş bırakmış, ilgilenmemiş. Çocuk dört beş ay öyle boşuna gelip gitmiş. Tabii bu arada diğer çocuklar okumaya, yazmaya başlamışlar. Bu çocukta bir güvensizlik oluşmuş ve okula da gelmemeye başlamış.

     Bu durum karşısında çocuğa önce okulu sevdirmeye çalıştım. İlk günler annesiyle oturdu. Şarkılar söyledik, oyunlar oynadık. Çocuk yavaş yavaş gülmeye, oyunlarımıza katılmaya başladı. Evet… Çocuğu okula alıştırdım ama bu seferde kalemi eline bile almıyor. Oyunlarla falan uğraştım ama olmadı. Elinden tuttum, beraberce yazdık. Fakat ben elini bırakır bırakmaz o da kalemi bırakıyor, öylece oturuyordu. 

     Fiş çalışmalarına geçince bir kez beraber yazdık. Sonra başını okşayarak, haydi şimdi de sen yaz deyip gülümsedim. Yazmak istemedi. Ben diğer öğrencilerle ilgilenirken arada ona bakıyordum. Bir ara bir şeyler yazdığını gördüm. Yanına yaklaştım hemen defterini kapattı. Defteri alıp baktım. Fiş cümlesini yazmış ama kargacık burgacık bir yazıydı. Defteri sınıfa şöyle bir uzaktan gösterdim ve “Aferin R. , ne kadar güzel yazmışsın. Haydi çocuklar R’yi alkışlayalım” dedim. Alkışladılar. (…) O gün bu gündür R. Sınıfımın en iyi öğrencilerinden biri. Okula gelmemek şöyle dursun, okula bir iki dakika gecikse ağlıyormuş.” (Nas, 2006: 125-126).

      İşte böyle, öğretmen değişince öğrenci de değişir. Başarısız sayılan bir öğrenci ya da sınıf öğretmen değişince başarılı olabiliyor. İnsandan ne beklersen onu alırsın, tabii ulaşabildiği kadar… Öğretmenin öğrenciden beklentisi ne yöndeyse, öğrenci o beklentiyi doğru çıkartıyor. Öğrencilerinin zeki, başarılı olduğuna inan öğretmenler de, öğrencilerinin sıradan olduğuna inanan öğretmenler de haklı çıkıyor ve bilicilik (kehanet) kendini doğruluyor. Buna, bu çalışmayı yapan Robert Rosenthal’den ötürü ‘Rosenthal Etkisi’ deniyor (Baltaş, 2007: 20).

      Bir öğrencim (Melise Bıyıklı/ 2009) anlatıyor: “Lise yıllarında özellikle aramızda hiç kimsenin aşamadığı bir engel vardı. Hiç kimse hocamıza soru soramaz, derste çıt çıkaramazdı, mum gibi oturur sadece dinler ve maalesef anlıyor gibi görünürdük. O karmaşık formülleri öyle bir sinirle anlatırdı ki sanki problemle kavga ederdi. Ve bu hocamızın hepimize bakış açısı belliydi: ‘Siz öğrencisiniz, ben öğretmenim, ben sizden üstünüm.’ Derse bile girmek istemezdik. Nitekim çoğu arkadaşımızın dersi zayıf gelmişti. 2. dönem başka bir öğretmen geldi ve sanki hayatımız değişti. Bizi dinliyordu her şeyden önce, anlamadığımız yerleri sorabiliyorduk ve hiç bıkmadan, kızmadan, bağırmadan anlayacağımız yollar deniyordu, üstelik dersi anlatırken gülüyordu. Ve sadece bu öğretmenin sayesinde, onun karakteri, bize yakınlığı sayesinde matematikten 100 aldım ve bu beni daha da kamçıladı. Çünkü artık dersi seviyordum.”  (Nas, 2012: 250-251)

     Üstün yetenekli, yaratıcı, zeki çocuklar anlaşılmadıkları, davranışları ‘garip’ bulunduğu için dışlanabiliyor. Dışlanıp itildikçe küsüp kabuğuna çekilen, yeteneklerini gizleyen bu çocuklar kendileri için de toplum için de birer yitiktirler.

     Thomas Edison’dan (1847-1931) bir öykücükle bitirelim. Edison bir gün kendisine okuldan verilen bir mektupla geliyor eve. Annesine,

     -Bu mektubu öğretmenim verdi, sen okuyacakmışsın, diyor.

     Annesi zarfı açıp şöyle bir baktıktan sonra mektubu gözyaşları içinde sesli okuyor.

     “Oğlunuz bir dâhi. Bu okul ona dar geliyor. Onu okutacak yeterlikte öğretmenimiz yok. Lütfen çocuğunuzu siz eğitin.”

     Aradan yıllar yıllar geçiyor.  Edison artık bir bilim insanıdır, büyük bir buluşçudur. Annesi öldükten sonra bir gün ailesinden kalan eşyaları karıştırırken bir çekmecede bir zarf geçiyor eline, içindeki kâğıdı okumaya başlıyor: “Oğlunuz yetersiz, şaşkın, biraz da ruh hastası bir çocuk. Bundan sonra okula gelmesini istemiyoruz.”

     Edison –annesi gibi- gözünden yaşlar akarken günlüğüne şunları yazmış: ”Thomas Edison, kahraman bir anne tarafından yüzyılın dâhisi yapılmış şaşkın bir çocuktur.”

     Küçük Edison hiperaktif olması yetmezmiş gibi, bir de dislektikti. Öğretmeninden beklediği, saygı, sevgi, sevecen bir dokunuş, anlayış, hoşgörü, sabır, olduğu gibi kabul edilmek, durumunun gereği özel bir ilgiydi. Bir de dışlanmadan kendisi için uygun olan farklı öğrenme yollarını denemesiydi. Çok şey mi istiyordu?

                                                KAYNAKÇA

Baltaş, Acar (2007) Hayalini Yorganına Göre Uzat 2.baskı İstanbul: Remzi Kitabevi

Başar, Hüseyin (?) Sınıf Yönetimi Ankara: Pegem Yay.

Bloom, Benjamin S. (1979) İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. Durmuş Ali

    Özçelik) Ankara: MEB Yay.

Çilenti, Kâmuran (1987) Fen Bilgisi Öğretimi Eskişehir: AÜAÖF Yay:95

Ertürk, Selâhattin (1984) Eğitime ‘Program’ Geliştirme 5. baskı Ankara: Yelkentepe Yay.

Goleman, Daniel (1998) Duygusal Zekâ (Çev. Banu Seçkin Yüksel) İstanbul: Varlık Yay.

Günçe, Gülseren (1973) Çocukta Zihin Gelişimi: Piaget Kuramına Toplu Bakış

    Ankara: Kendi Yayını

Nas, Recep (2006) Metinlerle İlkokuma-Yazma Öğretimi 4. baskı Bursa: Ezgi Kitabevi

_________ (2012) İnsan Olmak Öğretmen Olmak Bursa: Ezgi Kitabevi

Önsoy, Şefika Nurkan (2009) “Uzaklara Bakmak” Öğretmenin Anı Defteri’nden Yay. Haz.

    Ali Yeşildal vd. Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Yay: 8 (17-23)  

Özçelik, Durmuş ali (1987) Eğitim Programı ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi)

   Ankara: ÖSYM Eğitim Yay: 8

Özsoy, Yahya (1976) Eğitimde Öğrencileri Tanıma Teknikleri 3. baskı Ankara: Kendi Yayını

Robertson, Arthur K. (2002) Etkili Dinleme (Çev. E. Sabri Yarmalı) İstanbul: Hayat Yay.

Senemoğlu, Nuray (1987) “Tam Öğrenme Modeli – Yararları ve Sınırlılıkları” Ankara:

   Eğitim ve Bilim dergisi Cilt. 12 Sayı: 66 (28-34)

Vassaf, Belkıs Halim (2003) Öğrenme Yetersizliği Ankara: MEB Yay: 2222

Vester, Frederic (1994) Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak (Çev. Aydın Arıtan)

     İstanbul: Arıtan Yay.

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Eylül 2019 Sayı: 477) yayımlanmıştır. (17-20)