YÖNETİLMESİ (*)
Recep Nas
Çocuk eğitimi tüm eğitim sanatı demektir.
Ama
çocuğu sevmek, art düşüncesiz sevebilmek için ilkin onu
tanımak gerekir.
Édouard
Claparéde
Eğitim Çocuğu Tanımakla Başlar
Her çocuk tektir, ayrı bir bireydir, parmaklarının
izi gibi eşsizdir, biriciktir, benzersizdir. Her çocuğun kendine göre bir
gelişme biçimi, hızı vardır. Başka bir deyişle, her çocuğun gelişimsel
yolculuğunun tarifesi farklıdır. Gene her çocuğun öğrenme biçimi, süresi, hızı
farklıdır. Çocuklar değişik yöntemlerle, tekniklerle, değişik sürelerde
öğrenirler. Bundan ötürü eğitim-öğretim çalışmaları çocuğu tanımakla başlar.
Özsoy’un (1976: 11) dediği gibi, “Çocuk hakkında ne kadar çok ve ne kadar doğru
bilgi sahibi olursak onun eğitimiyle ilgili olarak o kadar iyi karar
verebiliriz.”
Demek ki öğretmenin birincil görevi çocuğu tanımaktır, bunun ilk aşaması
da çocuk psikolojisini bilmektir. Günçe’nin (1973:164) sözü ne kadar da doğru:
“Eğitimciler, çoğunlukla, çocuk psikolojisini iyi bilmedikleri için, çocuğun
zihinsel ve duygusal gelişim sorunlarına da eğilemiyorlar. Neyin, nasıl
öğretilmesi gerektiğini saptarken de soyut kalıyorlar; hem de kimden
soyutluyorlar kendilerini? Çocuktan… “
Deprem
sonrası (1999) İzmit’e atanan bir öğretmenin (Şefika Nurkan Önsoy) anlattıklarından
kısa bir alıntı: “(…) Ben burada deprem yıkıntıları arasında anladım, önce insan sonra öğretmen olduğumu… Öğrencilerimi dinlemeyi öğrendim,
onların beni pür dikkat dinlemesini istemeden önce. Yoklama fişinde birer ramak değil de insan olduklarını, öncelikle teste
değil; ilgiye, sevgiye, güvene ihtiyaçları olduğunu anladım. Birçoğu
depremde annesini, babasını veya kardeşini kaybetmiş, enkazdan saatler sonra
çıkarılmıştı. (…) Sanki her şey yolundaydı da test sorularımız eksikti,
çözülecek… Öğrencilerimi tanıdıkça onlar
da beni tanıdı. Zamanla ders
anlatmak denilen şeyin bu mesleğin en basit kısmı olduğunu, önemli olan
bilgiyi aktarmak için gerekli olan o insani
bağı kurabilmek olduğunu anladım. Aramızdaki
iletişimin gücü oranında başarı kendiliğinden geliyordu. (…) İnsan
psikolojisine bu kadar uzak biri öğretmen midir gerçekten? (…)” (Önsoy,
2009: 22-23).
Ne ki çocukların ortak özelliklerini bilmek
yetmez, öğretimi bireyselleştirmek için her çocuğun bireysel özellikleri
bilinmelidir. Bunun içinse ‘çocukları tanıma teknikleri’ (Gözlem, görüşme, aile
ziyareti, sosyometri, bil bakalım kim? vb.) uygulanarak her çocuğun bütün
yönleriyle tek tek tanınması gerekir. Sınıfta hiperaktif, dislektik, otistik
çocuk - ya da çocuklar - , görme, işitme güçlüğü çekenler olabilir. Böyle özellikli,
özel gereksinmesi olan çocuklara tanı koymak öğretmenin işi değil tabii, bu
uzmanın işidir. Ama öğretmen böyle çocukların özelliklerini, onlara nasıl
davranılması gerektiğini, öğretme-öğrenme sürecinde nelere dikkat edeceğini
bilmesi gerekir. Bu çocuklara ‘olumlu ayırımcılık’ yapılabilir. Eşitlik, her
çocuğa aynı biçimde davranmak değildir, her çocuğa gereksinmesine göre
davranmaktır.
Öğrencinin Hazır Bulunuşluk
Düzeyi Derse Katılımın etkiler
Önöğrenmeler, belirli bir öğrenme birimindeki davranışların (kazanımların)
öğrenilmesini kolaylaştıran önkoşul niteliğindeki öğrenmelerdir. Yeni bir
öğrenme bir öncekine dayanır, bir sonrakini hazırlar. Sayı kavramı edinmemiş
çocuk dört işlemi yapamaz, dört işlemi bilmeyen de dört işlemi gerektiren bir
problemi çözemez. Dolayısıyla öğretmeye nerden başlanılacağının belirlenmesi,
çocukların hazır bulunuşluk düzeylerinin saptanması, bunun içinse ‘tanımaya ve
yerleştirmeye dayalı değerlendirme’nin yapılması gerekir. Öğrencinin hazır
bulunuşluk düzeyi derse katılımını etkiler çünkü. Yeni bir öğrenme için önceki
öğrenmeler, bilişsel giriş davranışlarının bir başka boyutu olan önkoşul
öğrenmeler niteliğindeyse, bu önkoşul öğrenmelerin oluşması gerekir. Bu
yapılmazsa, önkoşul öğrenmelerin eksikliği, giderek birikmesi sonucu öğrenci
daha üst düzeydeki öğrenmeleri gerçekleştiremeyecek, dolayısıyla sınıf
çalışmalarına etkin olarak katılamayacak, ilgisiz kalacaktır (Özçelik, 1987:
173-183). Demek ki öğretmen, belli bir hedefe ulaşılabilmesi için, bu hedefin
önkoşulu olan davranışların öğrencilerinde oluşup oluşmadığını belirlemelidir
(Çilenti, 1987:83) Öyle ki “öğretebilmek için ilk önce bireyin neleri, ne
seviyede ve ne zaman öğrenmeye hazır olduğunu geçerli ve güvenilir biçimde
saptamak gerekmektedir. Psikolojinin ortaya koyduğu öğrenme ilkelerine göre,
birey belli bir anlama aşamasına ulaşmadan bazı konuların kendisine gereğince öğretilmesi
olanaksızdır. Aynı şekilde, bireyin çok önceleri öğrendiği bazı konuların da
kendisine insafsızca talim ettirilmesi, öğrenme ilkelerine ters düşerek çocuğun
öğrenme hevesini kırmaktır” (Vassaf, 2003: 16).
Ders işlerken her öğrencinin etkin katılımını sağlamak zordur. Çünkü
katılma miktarı bakımından öğrenciler arasında farklar vardır. Belli bir
öğrenme düzeyine çıkabilmeleri için bazı öğrenciler daha çok tekrara,
alıştırmaya gerek duyarlar. Ne ki öğrenciler bir öğrenme ünitesine, bu ünitenin
gerektirdiği bilişsel giriş davranışlarına sahip olarak girerlerse, duyuşsal
giriş özelikleri bakımından da (ilgi, tutum, güdülenme…) birbirlerine
benzerlerse, önceden belirlenen bir öğrenme düzeyine erişebilmeleri için
gerekli katılım ve alıştırma miktarları birbirine çok yakın olur. Özellikle
aşamalı bir öğrenme üniteleri dizisinin sonlarındaki öğrenme ünitelerinde böyle
bir durum söz konusudur. Demek ki ilk üniteler tam olarak öğrenilirse, böyle
bir dizinin sonlarındaki öğrenme ünitelerinin tam olarak öğrenilebilmesi için
gerekli olan katılım açısından öğrenciler eşit duruma gelirler (Bloom, 1979:
120).
Bu Çocuk Nasıl Öğrenir?
Öğrenilecek davranışın aynı olması onu kazandıracak yaşantının da
(öğretme durumu) aynı olmasını gerektirmez. Çocuk hazır bulunuşluk düzeyini
aşan yaşantılar yoluyla öğrenemez. Aynı davranış çeşitli yaşantılar yoluyla kazandırılabilir.
Öyleyse kümeleme (gruplama) yapılırken eğitim gereksinmesinde ortaklık (hedefe
görelik) tek başına belirleyici değildir. Öğrencinin öğrenicilik özelliklerini
de (öğrenciye görelik) dikkate almak
gerekir. Demek ki bir öğrenci aynı (ya da benzer) davranışları kazanacak
öğrencilerle (sınıf) ve benzer/yaklaşık öğrenicilik özellikleri (öğrenme
biçimi, süresi, hızı) olan öğrencilerle birlikte olacak biçimde
kümelendirilebilir (düzey kümesi). Öğrenme hızlarındaki farklılıktan ötürü
eğitim gereksinmesi diriktir, onun için düzey kümeleri sabit değil, geçici
olmalıdır. Dahası, dış koşullar (eğitim durumları, yöntem, teknik, araç…) iç
koşullara göre (öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, öğrenicilik özellikleri…) düzenleneceği
için eğitim durumları çeşitlendirilmeli, gerekirse öğretim
bireyselleştirilmedir.
Çocuklar ilgilerine, yeteneklerine, yatkınlıklarına göre işlenen konuya
ilişkin değişik çalışmalar yapabilirler, yaparken de öğrenirler. Şu sözü
severim: “Ders bir gemidir. O gemide kaptanından çımacısına kadar herkesin bir
işi vardır. Ve sevinç dalgalarında yüzer gemi.” Zaten öğretmen, öğreten değil,
nasıl öğrenileceğini öğretendir.
Çoklu zekâ kuramına göre, zekâ çeşitleri (alan) her insanda değişik ölçülerde
vardır. Bu zekâ çeşitleri birbiriyle ilişkilidir, etkileşim içindedir. Bir
insanda biri ya da birkaçı daha ağır basabilir. Bu da bireyin baskın olan zekâ
alanına uygun olan yöntemlerle, tekniklerle kolayca, anlayarak öğreneceği
anlamına gelir. Özcesi, öğretme-öğrenme sürecinde değişik zekâ alanlarına
seslenen yöntemler, teknikler, araçlar kullanılırsa birinden yararlanamayan
öğrenci bir başkasından yararlanabilir, böylece her öğrenci için öğrenme
kolaylaşır. “(…) [Ö]ğretmenin derste
kullandığı anlatım biçimi, öğrencinin beynindeki modelle benzerlik ve uyum
gösteriyorsa, öğrenci dersi anlayacak ve başarılı olacaktır. O halde başarı
öğretmenle öğrencinin dalga boylarının (frekanslarının) benzeşmesine ya da aynı
olmasına bağlıdır” (Vester, 1994: 60).
Önceden de değinildiği gibi, öğrenciler arasında ilgi, güdülenmişlik,
yetenek, anlama ve kavrama gücü, öğrenme biçimi, süresi, hızı bakımından
farklılıklar vardır. Her çocuk öğrenir ama değişik yöntemlerle, tekniklerle,
değişik sürelerde. Öyleyse ders işlerken kullanılan yöntemlerin, tekniklerin,
araçların çeşitlendirilmesi gerekir. Yöntemlerin, tekniklerin, araçların çeşidi
artırıldıkça her öğrenci kendisinin öğrenmesi için en uygun olan ipuçlarını
bulabilir (Senemoğlu, 1987: 30). Tıpta
önemli bir ilke vardır: Hastalık yok, hasta vardır. Aynı hastalığa yakalanmış
olsalar bile her hastanın özelliğine (yaşı, başka bir hastalığı daha olması…)
göre sağaltım yöntemi uygulanır. Öğretmen “Bu çocuk öğrenebilir mi? “ sorusuna
aklının ucuna bile getirmemeli, “Bu çocuk nasıl öğrenir?” diye sormalı. Öğrenme
ortamı, fırsatı, koşulları, süresi
tanınırsa her çocuk öğrenir.
“(…) Bir öğrenciye ‘aptal’, ‘tembel’, ‘zeki’ demeden önce, onların
farklı öğrenme tiplerine sahip olduklarını bilirse, öğretmen durumu daha başka
türlü değerlendirecektir. ‘İyi’ ya da ‘kötü’ öğrenci yoktur. Başarı veya
başarısızlık, öğrencinin yeteneğinden çok, onunla, dersin anlatılış biçimi
arasındaki uyumdan doğar. Sonuçlar yalnızca öğrencinin çalışkanlığına ya da
ilgisine değil, aynı zamanda öğrenme tipleri arasındaki yakınlığa veya uzaklığa
da bağlıdır. Öğretmenin burada
yapabileceği şey, her öğrencinin kendi öğrenme tipini ortaya çıkarmasına
yardımcı olmaktır. Böylece hem öğretmen nasıl davranacağını hem de
öğrenciler öğretmeni nasıl anlamaları gerektiğini daha iyi kavramış olacaktır”
(Vester, 1994: 150).
Öğretme, öğrenmeyi kılavuzlama olduğuna göre çeşitli öğrenmeler için öğrenme
çeşidine ve öğrenci tipine uygun öğretme yöntemi kararlaştırılıp uygulanır
(Ertürk, 1984: 103). Öğretme, öğrenmeye bağlıdır. Öğrenci öğreniyorsa, öğretmen
öğretiyor demektir. Çocuk nasıl öğreniyorsa öyle öğretilmelidir. Bir yönüyle,
öğrenme, öğretmenin açıklamalarının çeşitliliğine bağlıdır (Tanner ve Tanner
1987 Akt. Başar [?]: 87). Öğretmen değişik sözcüklerle, değişik tümcelerle
açıklamasını yinelemelidir. Böylece birini anlamayan, kaçıran öğrenci öbürünü anlar.
Çocuğun Kalbine Dokunmak
İlgisiz görünen, içine kapanık, güdülenmemiş, çekingen, utangaç,
iletişim kurmakta zorlanan ya da geç güç öğrenen çocukları dışlamak yerine, bir
dokunuş, sıcak bir gülümseme, içtenlikli bir ilgi onlarda büyülü bir etki
yapabilir. Çocuğun zihni paraşüt gibidir, açılmazsa işe yaramaz (Robertson,
1002: 60). Ne ki çocuğun aklından önce kalbi eğitilmelidir. Çünkü, öğrenme,
duygulardan bağımsız olarak gerçekleşmez (Karen Stone McCown Akt. Goleman,
1998: 327). Her çocuğun bir ‘pin kodu’ vardır. Öğretmene düşen onu bulmaktır,
gerisi kolay…
Aşağıya bir öğrencimin (Tülay Saydan/ 17.02.1988) mektubundan bir bölüm kısaltılarak
yazılmıştır.
“(…) Sene başında sınıfıma bir öğrenci
getirdiler. Çocuk sınıftan içeri bile girmiyor, yatıyor yerlere bağırıp
çağırıyor. Çantasını oradan oraya atıyor. Çocukla ilgilendim, boşuna… Sorup öğrendiğime
göre geçen yıl da 1. sınıfa geliyormuş. Öğretmen başıboş bırakmış,
ilgilenmemiş. Çocuk dört beş ay öyle boşuna gelip gitmiş. Tabii bu arada diğer
çocuklar okumaya, yazmaya başlamışlar. Bu çocukta bir güvensizlik oluşmuş ve
okula da gelmemeye başlamış.
Bu durum karşısında çocuğa önce okulu
sevdirmeye çalıştım. İlk günler annesiyle oturdu. Şarkılar söyledik, oyunlar
oynadık. Çocuk yavaş yavaş gülmeye, oyunlarımıza katılmaya başladı. Evet…
Çocuğu okula alıştırdım ama bu seferde kalemi eline bile almıyor. Oyunlarla
falan uğraştım ama olmadı. Elinden tuttum, beraberce yazdık. Fakat ben elini
bırakır bırakmaz o da kalemi bırakıyor, öylece oturuyordu.
Fiş
çalışmalarına geçince bir kez beraber yazdık. Sonra başını okşayarak, haydi
şimdi de sen yaz deyip gülümsedim. Yazmak istemedi. Ben diğer öğrencilerle
ilgilenirken arada ona bakıyordum. Bir ara bir şeyler yazdığını gördüm. Yanına
yaklaştım hemen defterini kapattı. Defteri alıp baktım. Fiş cümlesini yazmış ama
kargacık burgacık bir yazıydı. Defteri sınıfa şöyle bir uzaktan gösterdim ve
“Aferin R. , ne kadar güzel yazmışsın. Haydi çocuklar R’yi alkışlayalım” dedim.
Alkışladılar. (…) O gün bu gündür R. Sınıfımın en iyi öğrencilerinden biri.
Okula gelmemek şöyle dursun, okula bir iki dakika gecikse ağlıyormuş.” (Nas, 2006:
125-126).
İşte böyle, öğretmen değişince öğrenci de değişir. Başarısız sayılan bir
öğrenci ya da sınıf öğretmen değişince başarılı olabiliyor. İnsandan ne
beklersen onu alırsın, tabii ulaşabildiği kadar… Öğretmenin öğrenciden
beklentisi ne yöndeyse, öğrenci o beklentiyi doğru çıkartıyor. Öğrencilerinin
zeki, başarılı olduğuna inan öğretmenler de, öğrencilerinin sıradan olduğuna
inanan öğretmenler de haklı çıkıyor ve bilicilik (kehanet) kendini doğruluyor.
Buna, bu çalışmayı yapan Robert Rosenthal’den ötürü ‘Rosenthal Etkisi’ deniyor
(Baltaş, 2007: 20).
Bir öğrencim (Melise Bıyıklı/ 2009) anlatıyor: “Lise yıllarında özellikle aramızda hiç kimsenin aşamadığı bir engel
vardı. Hiç kimse hocamıza soru soramaz, derste çıt çıkaramazdı, mum gibi oturur
sadece dinler ve maalesef anlıyor gibi
görünürdük. O karmaşık formülleri öyle bir sinirle anlatırdı ki sanki
problemle kavga ederdi. Ve bu hocamızın hepimize bakış açısı belliydi: ‘Siz
öğrencisiniz, ben öğretmenim, ben sizden üstünüm.’ Derse bile girmek
istemezdik. Nitekim çoğu arkadaşımızın dersi zayıf gelmişti. 2. dönem başka bir öğretmen geldi ve sanki
hayatımız değişti. Bizi dinliyordu her şeyden önce, anlamadığımız yerleri
sorabiliyorduk ve hiç bıkmadan, kızmadan, bağırmadan anlayacağımız yollar
deniyordu, üstelik dersi anlatırken gülüyordu. Ve sadece bu öğretmenin
sayesinde, onun karakteri, bize yakınlığı sayesinde matematikten 100 aldım ve
bu beni daha da kamçıladı. Çünkü artık dersi seviyordum.” (Nas, 2012: 250-251)
Üstün yetenekli, yaratıcı, zeki çocuklar anlaşılmadıkları, davranışları
‘garip’ bulunduğu için dışlanabiliyor. Dışlanıp itildikçe küsüp kabuğuna
çekilen, yeteneklerini gizleyen bu çocuklar kendileri için de toplum için de birer
yitiktirler.
Thomas Edison’dan (1847-1931) bir öykücükle bitirelim. Edison bir gün
kendisine okuldan verilen bir mektupla geliyor eve. Annesine,
-Bu mektubu öğretmenim verdi, sen okuyacakmışsın, diyor.
Annesi zarfı açıp şöyle bir baktıktan sonra mektubu gözyaşları içinde
sesli okuyor.
“Oğlunuz bir dâhi. Bu okul ona dar geliyor. Onu okutacak yeterlikte
öğretmenimiz yok. Lütfen çocuğunuzu siz eğitin.”
Aradan yıllar yıllar geçiyor. Edison
artık bir bilim insanıdır, büyük bir buluşçudur. Annesi öldükten sonra bir gün
ailesinden kalan eşyaları karıştırırken bir çekmecede bir zarf geçiyor eline,
içindeki kâğıdı okumaya başlıyor: “Oğlunuz yetersiz, şaşkın, biraz da ruh
hastası bir çocuk. Bundan sonra okula gelmesini istemiyoruz.”
Edison –annesi gibi- gözünden yaşlar akarken günlüğüne şunları yazmış:
”Thomas Edison, kahraman bir anne tarafından yüzyılın dâhisi yapılmış şaşkın
bir çocuktur.”
Küçük Edison hiperaktif olması yetmezmiş gibi, bir de dislektikti.
Öğretmeninden beklediği, saygı, sevgi, sevecen bir dokunuş, anlayış, hoşgörü, sabır,
olduğu gibi kabul edilmek, durumunun gereği özel bir ilgiydi. Bir de
dışlanmadan kendisi için uygun olan farklı öğrenme yollarını denemesiydi. Çok
şey mi istiyordu?
KAYNAKÇA
Baltaş,
Acar (2007) Hayalini Yorganına Göre Uzat
2.baskı İstanbul: Remzi Kitabevi
Başar,
Hüseyin (?) Sınıf Yönetimi Ankara:
Pegem Yay.
Bloom,
Benjamin S. (1979) İnsan Nitelikleri ve
Okulda Öğrenme (Çev. Durmuş Ali
Özçelik) Ankara: MEB Yay.
Çilenti,
Kâmuran (1987) Fen Bilgisi Öğretimi Eskişehir:
AÜAÖF Yay:95
Ertürk,
Selâhattin (1984) Eğitime ‘Program’
Geliştirme 5. baskı Ankara: Yelkentepe Yay.
Goleman,
Daniel (1998) Duygusal Zekâ (Çev.
Banu Seçkin Yüksel) İstanbul: Varlık Yay.
Günçe,
Gülseren (1973) Çocukta Zihin Gelişimi:
Piaget Kuramına Toplu Bakış
Ankara: Kendi Yayını
Nas,
Recep (2006) Metinlerle İlkokuma-Yazma
Öğretimi 4. baskı Bursa: Ezgi Kitabevi
_________
(2012) İnsan Olmak Öğretmen Olmak
Bursa: Ezgi Kitabevi
Önsoy,
Şefika Nurkan (2009) “Uzaklara Bakmak” Öğretmenin
Anı Defteri’nden Yay. Haz.
Ali Yeşildal vd. Kocaeli Büyükşehir
Belediyesi Yay: 8 (17-23)
Özçelik,
Durmuş ali (1987) Eğitim Programı ve
Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi)
Ankara: ÖSYM Eğitim Yay: 8
Özsoy,
Yahya (1976) Eğitimde Öğrencileri Tanıma
Teknikleri 3. baskı Ankara: Kendi Yayını
Robertson,
Arthur K. (2002) Etkili Dinleme (Çev.
E. Sabri Yarmalı) İstanbul: Hayat Yay.
Senemoğlu,
Nuray (1987) “Tam Öğrenme Modeli – Yararları ve Sınırlılıkları” Ankara:
Eğitim
ve Bilim dergisi Cilt. 12 Sayı: 66 (28-34)
Vassaf,
Belkıs Halim (2003) Öğrenme Yetersizliği
Ankara: MEB Yay: 2222
Vester,
Frederic (1994) Düşünmek, Öğrenmek,
Unutmak (Çev. Aydın Arıtan)
İstanbul: Arıtan Yay.
(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Eylül 2019
Sayı: 477) yayımlanmıştır. (17-20)
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder