OKULDA DİSİPLİN

                                                                  OKULDA DİSİPLİN (*)

                                                                                   

     Disiplin Kavramı

     Disiplin, Latince kökenli bir sözcüktür. Yardım etmek anlamına gelmekte, çocuğun kişilik gelişimi için önem taşıyan sağlıklı tutum ve kuralları içermektedir (Tuncer, 1980: 20)

     Disiplin yalnızca uyulması gereken kurallar listesi olmadığı gibi (Küçükahmet, 1986: 78), yalnızca emir verme, cezalandırma ya da ödüllendirmeyle belirli bir davranışı sağlama yolu da değildir (Onur, 1979: 25). Disiplinden, çocuğun yalnızca büyüklere itaat etmesi anlaşılmamalıdır. “Disiplin, doğal dürtüleri doyumsuz bırakmak, engellemek, bastırmak değildir” (Onur, 1979: 26). Günümüzde disiplinli öğretmen, eli sopalı; disiplinli sınıfsa suspus sınıf anlamına gelmemektedir.

     Disiplinle otorite, disiplinle özgürlük birbirine karşıt kavramlar değildir. Disiplinin özünde otorite de vardır, özgürlük de. Bir başka deyişle, çocuğun sağlıkla gelişimi için otorite de gereklidir, özgürlük de. Demek ki disiplinin özgürlük sağlayıcı özelliği de vardır. Otorite ya da özgürlükten birisi dışlanırsa, gerçek niteliğini yitirir disiplin. Bu nedenle disiplinin içinde otoriteyle özgürlüğün dengelenmesi, uzlaştırılması gerekir. Sorun, bunlardan birinin seçilmesi değil, hangi tip otorite ve özgürlüğün seçileceğidir (Avanzini, 1965 Akt. Onur, 1979: 30-32)

     Disiplin, çocuğun sağlıklı gelişimi için gereklidir. Bunun içinse çocuğu merkez alan bir disiplin anlayışı benimsenip uygulanmalıdır. Yetişkin, disiplin uygulamasında baskı aracı olmamalı; çocuğun ve ergenin kendi kendisini yönetmesine, kendi başına karar vermesine, bağımsızlığını kazanmasına yardımcı ve destek olmalıdır.

     Ruh sağlığı eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır (Yörükoğlu, 1978: 58). Onun için kişilik ve duygu eğitimi göz ardı edilmemelidir. Öğretmen, öğrencilerinin uyumlu, dengeli, sağlam kişilikli, kendine güvenen bireyler olarak yetişmeleri için bütün eğitsel önlemleri almalı, yakın çevreyi çocuğa ve ergene göre düzenlemelidir.

     Disipline İlişkin Öğretmen Tutumları

     Disiplin anlayışı, bir bakıma, eğitim anlayışından kaynaklanmaktadır. Başka bir deyişle, farklı eğitim anlayışları, farklı disiplin uygulamalarını doğurmaktadır. Öğretmenin görevi yalnızca ‘bilgi aktarma’ olarak görüldüğünde, ‘öğretmen merkezli eğitim’ uygulanmakta, otoriter tutum takınılmaktadır. Öğrenci yaşam için eğitilecek, sevgi-saygı duyulacak; etkin, yaratıcı ve güvenilir bir birey olarak algılandığında ise ‘öğrenci merkezli eğitim’ uygulanmakta, demokratik tutum takınılmaktadır.

     Disiplin sorunları, genellikle okullardaki öğretmen-öğrenci, yönetici-öğrenci ilişkilerinin sağlık oluşundan kaynaklanmaktadır. Yöneticilerin öğrencilere bakış açıları çoğunlukla olumsuzdur. Okullarda hep sonuçlarla ilgilenilmekte, davranışların nedenleri araştırılıp çözüm yolları getirilmemektedir (Koç ve diğerleri, 1975).

     Özellikle ortaöğretimde öğrencilerle diyalog kopuk, ilişkiler zayıftır. Öğrencilerle etkili,  sağlıklı bir iletişim ve etkileşim kurulamamaktadır.

     Ortaöğretimde disipline aykırı davranışlar genellikle uyum sorunlarından kaynaklanmaktadır. Disiplin sorunlarının ortaya çıkışında, ergenlik döneminin gelişim ve kişilik özelliklerinin yanı sıra uygun olmayan öğretmen tutumları da etkili olmaktadır. Okul, öğrencilerin uyum güçlüklerini gidermesi gerekirken, kimi durumlarda bu güçlükleri artırmaktadır (Yavuzer, 1982: 265). Oysa öğretmen, öğrenciye, bedensel ve psikolojik değişimlerin oluştuğu ergenlik dönemini sarsıntısız atlatması için yeterince yardımcı ve destek olmalıdır. Ergen, anlayışsız ve hoşgörüsüz bir ortamda, geçirdiği dönemin özellikleri nedeniyle kimi sorunları yaşamakta ve yaratabilmektedir. Okullarda ‘disiplin olayı’ sayılabilen kimi öğrenci davranışları, özünde ergenlik döneminin özelliklerinin ürünüdür. Günümüzde okullarımızdaki disiplin uygulamaları ‘biçimsel disiplin’ anlayışıyla yürütülmekte, öğrenciler disiplin yönetmeliğinin koyduğu kurallara uymaya zorlanmakta, uymayanlar cezalandırılmaktadır. Bu da öğrencilerin uyum sorunlarından kaynaklanan disipline ters düşen davranışlarının düzeltilmesine yardımcı olmaktan çok, sorunları artırıcı, hatta yaratıcı bir nitelik göstermektedir (Eripek, 1980: 375)

     Otoriter olmak başka, otorite sahibi olmak başka şeydir. Ne otoriter olmalı, ne de otorite boşluğu yaratmalıdır öğreten, otorite sahibi olmalı, demokratik tutum takınmalıdır. Baskıcı tutum da, izinci (yumuşak, umursamaz) tutum da yanlıştır.

     Buna göre disipline ilişkin üç öğretmen tutumundan söz edilebilir.

1.      Otoriter (baskıcı) Tutum

Otoriter öğretmen gerçekte güçsüzdür, güçlü görünmeye çalışmaktadır. Kendine güveni yoktur, dolayısıyla karşısındakine de güvenmez. Otoritesini yitirme korkusu içindedir. Çocuğa saygı duymaz, onu önemsemez, küçümser; onunla alay eder. Hep itaat bekler. Öğrencileriyle işbirliği yapmaz, tartışma ortamı yaratmaz. Esnek değildir, katıdır, dediğim dediktir. Söylediklerinin tartışmasız kabul edilmesini, buyruklarının hemen yerine getirilmesini ister. Yalnız o buyurur, yalnız o sorumludur. Hakça davranmaz. Ona göre öğrenci sessiz, uysal, edilgin olmalıdır. Bu, baskı aracı olan otorite anlayışıdır. Otoriter öğretmen öğrencisine gözdağı verir. Düşük not vereceğini, sınıfta bırakacağını söyleyerek korkutur. Ceza verir, döver. Öğrencileriyle arasında sevgi-saygı bağı yoktur. Böylesi bir öğretmene, öğrenciler çeşitli tepki biçimleri geliştirirler, başkaldırabilirler ya da aşırı ölçüde uysallaşabilirler.

     Otoriter tutumun öğrenci üzerinde aşağıdaki gibi olumsuz etkileri olur (Tezcan, 1987: 56):

-          Öğretmenin baskıcı tutumuna koşullandığından özdenetim mekanizması geliştiremez.      Öğretmenin baskısı kalktığında istediği gibi davranabilir.

-          Öğretme-öğrenme sürecine etkin olarak katılmaz.

-          Sorumluluk duygusu geliştiremez.

-          İçten gelen bir öğrenme isteği duymaz.

-          Anlayarak öğrenme yerine ezberler.

-          Birlikte çalışma, işbirliği yapma yeteneği körelir.

2.      İzinci umursamaz) Tutum

İzinci öğretmen, öğrencinin gereksinme duyduğu ‘olumlu otorite’yi kuramaz, otorite boşluğu yaratır. İlgisizdir, ‘ne halleri varsa görsünler’ anlayışı içindedir, umursamaz. Öğrencilerini, belirlenen amaçlar doğrultusunda yönlendiremez. Öğrencilerin etkisi altında kalır.

İzinci tutumun öğrenci üzerinde aşağıdaki gibi olumsuz etkileri olur (Tezcan, 1987: 57):

a)      Çocuğun ve ergenin, güvenliği için ‘olumlu otorite’ye gereksinmesi vardır, bu tip otoriteyi bulamayınca kendini boşlukta hisseder.

b)      Kendini denetleyip yönetemez.

c)      Belirli amaçlar doğrultusunda disiplinli çalışma alışkanlığı kazanamaz.

3.      Demokratik Tutum

Demokratik tutum takınan öğretmen otorite sahibidir. ‘Öğrenci merkezli’ eğitim anlayışını benimser, uygular. Öğrencisine sevgi-saygı duyar, onunla diyalog kurar. Tartışmaya açıktır. Kendine güvenir. Hakça davranır. Gözde öğrencisi yoktur, öğrenciler arasında ayırım yapmaz. Anlayışlıdır, hoşgörülüdür. Kararları öğrencileriyle birlikte alır, kuralları da birlikte belirler. Öğrencisinden körü körüne itaat beklemez; mesleki bilgisiyle, davranışlarıyla, kişiliğiyle kendiliğinden saygı yaratır. Sınıfının karşısında değil, yanındadır.

Demokratik tutumun öğrenci üzerinde aşağıdaki gibi olumlu etkileri olur (Tezcan, 1987: 56)

a)      Öğrenme isteği duyar, inceler, araştırır. Öğrenme yollarını öğrenir.

b)      Anlayarak öğrenir, ezberlemez.

c)      Özdenetim yeteneği gelişir; kendini yönetir, denetler.

d)     Öğretme-öğrenme sürecine etkin katılır, sorumluluk üstlenir.

e)      Öğretmenle öğrenci, öğrenciyle öğrenci arasında sağlıklı ve etkili iletişim kurulur.

f)       Öğrenciler öğretmene sevgi, saygı, güven duyar.

g)      Kendisinin katkısıyla alınan kararlara, belirlenen kurallara uyar.

Kurallar, Sınırlamalar

Otoriteyle özgürlüğün kaynaştırıldığı bir disiplin uygulamasında, çocuğun yararına yönelik, ona yol gösterici nitelikte olan kurallar konacak, sınırlamalar getirilecektir kuşkusuz. Bu kurallar, çocuğun sağlıklı gelişmesi, kendini güven içinde hissetmesi için konulur. Öğretmenin otoritesi, eğitsel niteliklerden kaynaklanmalı, öğrencilerin gereksinmelerini karşılamak için işe koşulmalıdır. Çocuk ve ergen bu anlamdaki otoriteyi benimser, kabullenir. Kurallar ve sınırlamalar gerekli, kaçınılmaz ve akla uygun olmalıdır.

     Daha küçük yaştayken, çocuğa, istenmeyen davranışın yerini hangi davranışın alabileceği anlaşılır bir dille belirtilmelidir. Öfkeye kapılmadan, gereksiz sözlerle çocuğun kişiliğine saldırmadan… Öfkeli konuşmalar arasına sıkıştırılmamalı yasaklar, sınırlamalar… Çocuğun kişiliğine yönelik olumsuz, aşağılayıcı sözler söylemek yerine; neyin, neden, nasıl yapılması gerektiği söylenmelidir, neyin yapılmaması gerektiği değil.

     Emirler, uyarılar olumlu ve hedef gösterici olmalıdır. Yasak, demek yetmez. Yasağın, kuralın inandırıcı nedenleri, gerekçeleri belirtilmelidir. Sokaklardaki çöp kutularının üzerine yazılan “Çöpü bana at” sözü hedef göstericilik bakımından iyi bir örnektir. Bir kuruluşta duvarlara “Sigara izmaritlerini yerlere atmayınız” yazısı asılır. Muzip biri de bu yazının altına şöyle yazar: “Ya nereye atalım?”

Birey, üzerinde çok durulan olumsuz davranışı yineleme eğilimi gösterir. Bir yüksekokul öğrencisi şöyle demiştir: “Lisede okurken sigara içme yasağı üzerinde öylesine çok duruldu ki, merak edip bir iki sigara içtim, derken alıştım, şimdi içiyorum.”  Olumsuz emir tepki doğurur, yapılmaması gerekeni yapma eğilimi yaratır. Bilindiği gibi, kimi reklamlarda insanın bu eğiliminden yararlanılmaktadır. Olumsuz emir vermekle, olumsuz davranışa davetiye çıkarılmaktadır. Bir okulun duvarlarına şöyle yazılar asılmıştı: “Koridorların duvarlarını, ayaklarınızı dayayarak kirletmeyiniz.” Bu söz, bir bakıma, onu okuyan kişiye ayak dayayarak duvarların kirletilebileceğini öğretiyordu.

     Çocuğu Anlamak

     Davranışlara sınır konulmalı, duygulara değil. Çocuk söz hakkına sahip olmalı, konuşmalı, duygularını dile getirmelidir. Yoksa bastırılan duygular olumsuz davranışlar olarak dışa yansır. Baskı, çocukta öğretmene karşı nefret yaratır, bu nefretini dile de getiremez. O da nefretini gücü yettiğine yöneltir (Neill, 1978: 54)

     Çocuğun duygularını anlamak, anladığımızı da sözlerle, jest ve mimiklerle ona hissettirmek gerekir. Çocukla konuşmanın en önemli yanı onu dinlemektir. Çocuk yoğun duygular içindeyken eleştiri, öğüt işe yaramaz, üstelik ters teper. Oysa duygularının anlayışla karşılandığını gören çocukla yetişkin arasında sevgi-saygı bağı güçlenir.

     En Güçlü Öğretme Yolu iyi Örnek Olmaktır

     Öğrenci, öğretmenin yalnızca sözlerinden değil, davranışlarından, tutumlarından, bütünüyle kişiliğinden etkilenir. Çocuğun davranışlarını, tutumlarını büyük ölçüde yetişkinlerin davranışları, tutumları belirler. Öğretme ortamının bir parçası olarak, öğretmen, öğrencilerine örnek olmalı, olumlu davranış örnekleri sunmalıdır. Çocuğun başkalarının haklarına, duygularına saygı göstermesi isteniyorsa; yetişkinin, çocuğun haklarına, duygularına saygı göstermesi gerekir önce. Çocuğu sevmenin yanı sıra ona saygı da duyulmalıdır. Saygıyı içermeyen sevgi yeterli değildir, eksiktir.

     Özdenetim

     En etkili disiplin aracı özdenetimdir (Yörükoğlu, 1978: 162). Onun için küçük yaştan başlamak üzere çocuğun özdenetim yeteneğinin geliştirilmesi gerekir. Ne yazık ki, çocuk, neden yapmaması gerektiği belirtilmeden, başka bir seçenek sunulmadan, “Yapma, baban kızar”, “Yapma dayın döver” denilerek dışdenetime koşullandırılmaktadır. Oysa çocuk kendi kendini denetleyip yönetebilmeli, yetişkinlerin zorlaması olmadan yaşına göre doğru olanı yapmalıdır. Cezalanacağı korkusuyla ya da ödül beklentisiyle değil, doğru o olduğu için öyle davranmalıdır. Doğru olan davranışı baskıyla değil, içten gelen bir istekle yapmalıdır. Birey baskı altında doğru davranır da baskı kalkınca doğru ve uygun davranmazsa; dürüst olmayı değil, yakalanmamayı öğrenir, yalancı ve ikiyüzlü olur.

     Bir ilkokul çocuğuna,

     -Tırnaklarını neden kesiyorsun, diye soruldu.

     Çocuk,

     -Kesmezsem öğretmen kızar, dedi.

     Dışdenetime ilişkin ilginç bir örnek bu.

     Sürekli dışdenetim altında tutulan çocuk kendini yönetemez, özdenetim yeteneği kazanamaz, kendi kendine karar vermekte güçlük çeker. Bir halk sözü vardır, şöyle: “Yığmaca çakıl yedi gün, koymaca akıl yedi adım.”

     Ceza

     Aslında ceza vermekten kaçınmak, ceza vermeyi gerektirmeyecek bir eğitsel ortam yaratmak gerekir. Çünkü ceza, cezalandırmaya neden olan davranışı bir süre bastırsa da yeni bir davranış öğretmez (Hovardaoğlu, 1988: 37). Olumsuz davranışı yapma eğilimi çocuğun içindedir yine. Üstelik bu eğilim cezayla daha da şiddetlenebilir. Cezanın baskıcı etkisi geçince aynı davranışı yineleyebilir çocuk. Cezalandırmak ateşi külle örtmeye benzer. Sonucu düşünülmeden, o anki öfkenin şiddetine göre verilen ceza çocuğu ya pısırık ya da başkaldırıcı, saldırgan yapar. Çocuk her cezalandırılışında kedini korumaya çalışır, yalana başvurur, korkar, kaygı duyar. Böylece istenmedik yan ürünler ortaya çıkar. Oysa istendik davranışlar öne çıkarılıp pekiştirilse, cezaya gerek duyulmadan davranışları denetlemek olanaklıdır (Hovardaoğlu, 1988: 37).

     Yapılması gereken, istenmedik davranışın altında yatan nedenlerin araştırılması, bu nedenlerin giderilmesine ilişkin eğitsel önlemlerin alınması, çocuğa ve ergene bu yönde yardımcı olunmasıdır. İlkokul Yönetmeliği’nin 26. , Ortaöğretim Disiplin Yönetmeliği’nin 22. Maddesi de bunu öngörmektedir. Değilse, gerekli eğitsel önlemler alınmadan, yalnızca ceza vermekle okulda düzen ve disiplin sağlamak çoğu kez olanaksızdır (Eripek, 1980: 366). İlkokul Yönetmeliği’nin sözü edilen maddesinde, “İlkokul öğrencilerine maddi veya manevi ceza verilmemesi esastır” denilmektedir.

     Okulda Disiplin Sağlamaya İlişkin Etkenler

     Okulda disiplin sağlamaya yardımcı olan başlıca etkenler şunlardır: Öğretim programı, rehberlik hizmeti, okul-aile işbirliği, okul binasının ve bahçesinin kullanımı (Küçükahmet, 1986: 78-79.   Bu etkenler aşağıda açıklanmıştır.

Öğretim Programı

 

     Öğretim Programı, bir dersteki öğretme-öğrenme sürecinde nelerin, neden, nasıl yer alacağını gösteren kılavuzdur. Öğrencilerde istendik davranışların oluşabilmesi için, öğretim programının işlevsel olması ve öğrencilerin gereksinmelerini karşılamaya yönelik bir öğretim hizmetiyle uygulanması gerekir (Özçelik, 1987: 4-118)

     Öğrenmenin başlangıcında, öğrencilerin eğitim gereksinmeleri belirlenmeli, eksik olan önkoşul öğrenmeler gerçekleştirilmelidir. Eğitim durumları, amaca ve öğrenciye göre düzenlenmelidir. Böylece öğrenciler amaca yönelik doyurucu yaşantılar geçirirler, çalışmaktan tat alırlar; öğretmeni, okulu benimseyip severler.

Etkili Bir rehberlik Hizmeti

     Önemli olan, disiplin sorunu çıktıktan sonra önlem almak, çözüm aramak değil; baştan disiplin sorunlarını en aza indirecek eğitim ortamını yaratabilmektir. İşte, etkili bir rehberlik hizmetiyle sorunların ortaya çıkması belirli ölçüde önlenebilecektir. Şunu da belirtelim: Ortaöğretim kurumlarında disiplin kurullarıyla rehberlik servislerinin işbirliği yapması gerekir (Disiplin Yönetmeliği, 22. Madde)

Okul-Aile İşbirliği

     Çocuk ev koşullarını okula getirir. Tek çocuk oluşunu, çok kardeşli oluşunu, anasızlığını, babasızlığını… Çocuğun davranışlarının kökeninde aile içi ilişkiler yatar. Bu nedenle çocuğu tanımak için ailesini tanımak gerekir. Dahası, planlı eğitimin sınırlarını genişletmek, çevre koşullarını olabildiğince denetim altına almak için okul-aile işbirliğine işlerlik kazandırılmalıdır.

     Plansız eğitimin çocuğun üzerindeki olumsuz etkileri, etkili bir okul-aile işbirliğiyle azaltılabilir.

Okul Binasının ve Bahçesinin Kullanımı

     Çevrenin çocuğa göre düzenlenmesi gerekir. Çocuk hareket varlığıdır. Çocuğun bu hareket gereksinmesinin karşılaması için okul bahçesinde yeterince oyun alanı ve oyun aracı bulunmalıdır. Değilse, çocuklar daracık koridorlarda itişip kakışırlar, merdiven korkuluklarından kayarlar. Bu da disiplin sorunu yaratır. Parker’e göre, çocuklar istenilen biçimde davranmıyorlarsa, bunun nedeni, istenilen biçimde davranmalarını sağlayacak koşulların olmamasıdır.

     Sınıfların kalabalık oluşu da disiplin sorunlarını hazırlayıcı bir etkendir.

     Çocuk, okulun ve sınıfın ‘havası’nı  içine sindirir. Temiz, bakımlı, pırıl pırıl bir okul ve sınıfta o da bu ‘hava’ya uyacak, temiz olma gereğini uyarılmadan, kendiliğinden uyacaktır. Ama her yer kirli, bakımsız olursa, nasıl olsa kirli diye o da duvarları, yerleri daha da kirletmekten çekinmeyecektir.

Öğretim Hizmeti

     Öğretim hizmetinin etkili ve yeterli olması, disiplin sağlamayı da kolaylaştırır. Böylece öğretmen, zamanını öğrencilerin yönetimine, disiplin sağlamaya değil, öğretme-öğrenme sürecinin yönetimine harcar.

     Öğretim hizmetinin sağlıklı işletilebilmesi için onun öğelerine işlerlik kazandırılması gerekir. Aşağıda öğretim hizmetinin başlıca öğelerine kısaca değinilmiştir.

1.      İpucu ve Açıklamalar

      İpucu ve açıklamalar, öğrenciye, öğretme-öğrenme sürecinde neyi, neden, nasıl yapacağını gösterir. Neyi, neden, nasıl yapacağını bilen öğrenci güdülenir, öğrenme çabası gösterir, bu durumda öğrenme düzeyi de yükselir. Bu da öğrencinin okula, okul ve sınıf çalışmalarına olumlu yaklaşımını sağlar.

     Bilişsel giriş davranışlarının sağlanmasına karşın, okulda öğrenme çabası göstermeyen, öğrenemeyen öğrencilerin bu tutumu neyi, neden, nasıl öğreneceklerini bilmemelerinden kaynaklanmaktadır (Özçelik, 1987: 119)

2.      Pekiştirme

Pekiştirme, istendik davranışın yinelenme sıklığını artırıcı uyarıcıların verilmesi işledir (Fidan, 1986: 155). Pekiştireç de pekiştirme işlemindeki uyarıcıdır.

     Öğrencinin öğrenme çabası, istendik yönde değişmeyi yansıtan davranışları pekiştirilmelidir. Pekiştireç, sınıftaki her öğrenci için kullanılmalıdır. Öğrenciler arasında bireysel ayrılıklar gözetilerek yavaş öğrenen öğrencilere de uygun pekiştireçler sunulmalı, onların da başarı tadı tatmaları sağlanmalıdır. Böylece onlar da istekle öğrenme çabası gösterirler. Pekiştireçler yansız, ölçülü ve dengeli olarak, öğrencilerin kişiliğine, yaşına, cinsiyetine göre, yeri ve zamanı gelince sunulmalıdır.

     Olumlu pekiştireç olarak maddesel olanlardan çok, maddesel olmayan ‘gülümseme, onaylama, teşekkür etme vb. ) pekiştireçler verilmelidir.

     Yersiz, yanlış yapılan övgüler de olumsuz sonuçlar doğurur. Kendine göre güçsüz, eksik yanlarına ilişkin övgüler çocukta suçluluk duygusuna yol açabilir.

3.      Katılım

Öğrenme bireyseldir. Birey kendi yaşantısı yoluyla öğrenir. Bu nedenle öğrencinin öğretme-öğrenme sürecine etkin olarak katılması, kendisinden istenen davranışı yapması gerekir. Katılma, öğretme-öğrenme sürecinin verimliliğini artırmaktadır. Öyleyse öğretme-öğrenme süreci, öğrencinin etkin katılımını özendirecek, kolaylaştıracak biçimde planlanıp işletilmelidir. Bunun için aşağıdaki noktaların göz önünde bulundurulması gerekir.

    3.1.Öğrencilere bilişsel giriş davranışları (anlayarak okuma, doğru ve etkili anlatma,

sayısal yetenek, çözümleme ve bireşim gücü…) ve duyuşsal giriş özelikleri (ilgi, tutum, güdülenme, özgüven… ) kazandırılmalıdır.

     Ayrıca, yeni bir öğrenme için bir önceki öğrenmeler, bilişsel giriş davranışlarının bir başka boyutu olan önkoşul öğrenmeler (önöğrenme) niteliğinde ise bu önkoşul öğrenmelerinde gerçekleştirilmesi gerekir. Böyle yapılmazsa önkoşul öğrenmelerin eksikliği ve bunların giderek birikmesi sonucu, öğrenci daha üst düzeydeki öğrenmeleri gerçekleştiremeyecek, dolayısıyla sınıf çalışmalarına ilgisiz kalacaktır. Bu da sınıfta disiplin sorunlarına neden olabilecektir.

      3.2.Öğrencilerin ilgileri hedef-davranışlar üzerine çekilmelidir.

      3.3.Dış koşullar (eğitim durumları), öğrencinin iç koşullarına (bilgi, beceri, alışkanlık…) göre düzenlenmelidir.

      3.4.Bireysel ayrılıklara göre öğretim olabildiğince bireyselleştirilmelidir.

       3.5.Öğretmen her öğrencisiyle sevgi bağı kurmalı; sevecen, saygılı, hoşgörülü, anlayışlı, sabırlı, nazik, güler yüzlü olmalıdır. Hoşgörü, disiplinsizlik değildir (Yörükoğlu, 1988: 177).

       3.6.Öğretmen, öğrenciler arasında ayırım yapmamalıdır. Yalnızca bir ya da birkaç öğrenci değil, bütün öğrenciler ‘gözde’ öğrenci konumunda olmalıdır.

       3.7.Öğretmen, öğrencilerine adlarıyla seslenmelidir. Bu, öğrenciye güven verir, öğrenciyi öğretmene bağlar.

       3.8.Kazandırılacak davranışlarla ilgili olarak yerinde ve zamanında şaka, espri yapılmalı; olay, anı, fıkra anlatılmalıdır (Sönmez, 1985: 180-181). Bu, dersin ciddiyetini bozmaz, derse renk katar ve öğrenciyi rahatlatır.

       Öğrencilerin kimi davranışları büyütülmeden şakayla karşılanabilir. Öğrenciyle kesinlikle alay edilmemelidir. Bir duruma bütün sınıf gülüyorsa, buna öğretmen de katılmalıdır.

       3.9.Dersliğin fiziksel koşulları, öğrencinin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımını sağlayacak biçimde ayarlanmalıdır (Düzen, aydınlanma, sıcaklık, öğrenci sayısı vb.).

      3.10.Öğretmen, konuşurken öğrencileriyle ‘göz iletişimi’ kurmalıdır. Bu, öğretmenin sınıfı denetlemesine, öğrencinin tepkisini görmesine yardım eder.

      3.11.Yalnızca düz anlatım yöntemiyle yetinilmemeli, yöntemler çeşitlendirilmeli, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerine olanak tanınmalıdır. Öğrencilerin ilgileri canlı tutulmalıdır. “Arkanıza yaslanın, dik durun, kıpırdamayın, beni dinleyin” diyerek öğretmenin sıkıcı, yavan, kuru, tekdüze anlatımını ders boyunca sürdürmesi olacak şey değildir, yanlıştır. “Zayıf öğretim, ölü, renksiz bir sınıf yaratır. Böyle sınıfta ise kötü ilişkiler beslenir, gelişir” (Alıcıgüzel, 1979: 317). Kırk dakikalık bir derste bile yöntemler, teknikler, etkinlikler çeşitlendirilmeli, ‘oyun içinde eğitim’ anlayışı benimsenip uygulanmalıdır. Çocukların hareket varlığı oldukları, somut düşündükleri, dikkat sürelerinin kısalığı unutulmamalı, göz önünde bulundurulmalıdır.

      3.12.Öğretmen, öğretme coşkusu içinde olmalı, bu coşkuyu öğrencilerine öğrenme coşkusu olarak yansıtabilmelidir. Düzgün, etkili konuşmalı; ses tonunu sözün anlamına göre ayarlamalıdır. Sesi pürüzsüz olmalı, kulağa hoş gelmelidir. Kullandığı dil, öğrencilerin anlama düzeylerine uygun olmalıdır. Yine, öğretmen, dersin işlenişini ilginçleştirerek öğrenmeyi zevkli duruma getirmelidir.

      3.13.Öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımları sonucu sınıfta yapılan çalışmaların gerektiği kadar-çalışan bir makinenin sesi gibi-ses olması doğaldır, hatta gereklidir. Sessizlik içinde hiçbir yetenek gelişmez çünkü.

4.      Dönüt ve Düzeltme

     Öğretim hizmetinin önceki öğelerine ilişkin önlemler alınmış olsa da, grupla öğretimde ipucu ve açıklamalardan gerektiği kadar yararlanamayan, yeterince pekiştirilmeyen, etkin katılım içine giremeyen öğrenciler olabilir, özellikle kalabalık sınıflarda. Ortaya çıkabilen böyle aksaklıkların, öğrenme eksikliklerinin, güçlüklerinin ve bunların nedenlerinin belirlenmesi, giderilmesi gerekir. Bunun için dönüt (geribildirim) ve düzeltme işlemlerine yer verilmelidir.

                                                KAYNAKÇA

Alıcıgüzel, İzzettin (1979) ilk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim İstanbul: İnkılâp ve

     Aka Yay.

Eripek, Süleyman (1980) “Ortaöğretim Kurumlarında Disiplin Uygulamaları” AÜ Eğitim

     Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt: 15 Sayı:1 (365-376)

Fidan, Nurettin (1986) Okulda Öğrenme ve Öğretme Ankara: Kendi yayını

Hovardaoğlu, Selim (1988) “Cezanın Davranışlar Üzerindeki Etkisi” Ankara: TED’in Eğitim     

     Ve Bilim dergisi Cilt: 12 Sayı:68 (32-37)

Koç, Mustafa vd. (1975) “Konya Liselerinde Disiplin” (Teksir edilmiş araştırma)

Küçükahmet, Leyla (1986) Öğretim ilke ve Yöntemleri Ankara: AÜ Eğitim Bilimleri Fak.

     Yay.

Neill, A. S. (1978) Bir Eğitim Mucizesi (Çev. Güler Dikmen) İstanbul: Hürriyet Yay.

Onur, Bekir (1979) “Disiplin Kavramı” TED’in Eğitim ve Bilim dergisi Cilt: 3 Sayı: 17

     (25-33)

Özçelik, D. Ali (1987) Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi)

     Ankara: ÖSYM Eğitim Yay.

Sönmez, Veysel (1985) Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı Ankara: Öğretmen

     Yay.

Tezcan, Mahmut (1987) Eğitim Sosyolojisi Eskişehir: AÜ Açıköğretim Fak. Yay.

Tuncer, oya (1980) “Çocuk Aile ve Çevresi” Çocuk ve Eğitim Ankara: TED Yay. (3-33)

Yavuzer, Haluk (1982) Çocuk ve Suç İstanbul: Altın Kitaplar Yay.

Yörükoğlu, Atalay (1978) Çocuk Ruh Sağlığı Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yay.

______________  ( 1988) Gençlik Çağı Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yay.

 (*) Bu yazı Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakülteleri Dergisi’nde (1989, Cilt: 4 Sayı: 1) yayımlanmıştır.

    

EĞİTİMDE ÇAĞDAŞLIK

EĞİTİMDE ÇAĞDAŞLIK (*)

                                                                    

                                                                     

     Eğitim bir süreçtir. Bu süreç içinde bireyin yeterli duruma gelmesi, istenilen yönde değişmesi gerekmektedir. Bu değişim bireyin davranışlarında olacaktır. Bu davranışların çağa uygun, olumlu, bilimsel tutuma yöneltici olması gerekir kuşkusuz. Ama- ne yazık ki-son on yıldır eğitim uygulamalarında bilimsellikten uzaklaşılmakta, aklın yerine inanç getirilmek istenmektedir. İlk ve ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin zorunlu olması bir yana, kültür dersleri de dinsel açıdan işlenir duruma gelmektedir.

     Bilimsel Düşünme Gücü

     Türk milli eğitim sisteminin genel amaçları 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirlenmiştir. Soyut bir anlatımla ve uzun tümcelerle üç maddede sergilenen bu amaçlar ne derecede gerçekleşmektedir? Sormak gerekiyor: Okullarımızda yalnızca ders kitaplarıyla yetiniliyorsa, düşünmeyi öğretmeye yönelik felsefe, mantık dersleri dışlanıp seçmeli duruma getiriliyorsa ‘Hür ve bilimsel düşünme Gücü’ne nasıl sahip olacaktır öğrenciler? Özgür ve bilimsel düşünme gücünü, doğruluğu yeterince kanıtlanmamış olan hiçbir şeye inanmamayı, araştırıcı, sorgulayıcı, kuşkucu olmayı öğreten bilimsel eğitim sağlayabilir. Bilimde kanıtlamak, dinde ise inanmak esastır. Atatürk bunun için 1930’da okullardan din dersini kaldırarak eğitimi bilimsel temele oturtmak istemiştir.  (Batuhan, Cumhuriyet gazetesi, 6.2.1990)  Öğretimin Birleştirilmesi Yasası’na karşın, bugün uygulamada ikili ve çelişkili eğitiminden söz edilebilir. Canlıların oluşumunun biyoloji dersinde bilimsel açıdan, din dersinde inanç açısından açıklanması çocuğu şaşırtmayacak mıdır? Gerçi biyoloji kitaplarına da dinsel içerik katılabiliyor günümüzde.

     Ortaokul 3. Sınıfta okutulan ‘Vatandaşlık Bilgileri’ kitabında din kuralları, laiklik ilkesine aykırı olarak toplum yaşamını düzenleyen kurallar içinde sayılmakta, “İnsanoğlu, sonuç olarak ne evrenin ne de evrendeki bir varlığın kendiliğinden olamayacağına, evreni yaratan ve yöneten üstün bir yaratıcının varlığına inanmıştır. (…) Bir dine inanan ve onun icaplarını yerine getiren kişi kalbini kötülüklerden, kin ve nefretten arınır; sevgi, iyilik, güzel duygularla doldurur” denilmektedir. Bu sözlerle çocuk dinsel bir zorlamayla karşı karşıya bırakılmış olmuyor mu?

      ‘Din adamı yetiştiren okullardaki bir ders kitabında (***) “Cumhuriyet eğitiminin çarkından geçenler dine karşı yabancılaşmış, Türk-İslam kültüründen soğutulmuşlardır” diye yazılıyorsa, bu kitabı okuyan öğrenciler Atatürk’ün devrim ve ilkelerine nasıl bağlı kalacaklar, üstelik ‘Cumhuriyet eğitiminin çarkından geçenler’ e karşı düşmanca duygular beslemeyecekler midir? Görülüyor ki, çağdaş, devrimci, laik ve bilimsel düşünceli kimliğin karşısına, geleceği geçmişte arayan bir kimlik çıkarılmak isteniyor,

     Atatürk, kendisinin yazdığı, uzun yıllar ortaokullarda ders kitabı olarak okutulan ‘Yurttaşlık Bilgileri’ kitabında şöyle demektedir: “Kimi insanlar, geleceği, geçmişin arasından görmekte direnirler. Bunlar ilgimizi kestiğimiz geleneklere karşı bağlılığın yeniden sağlanmasını isterler. Bu tür insanlar, kendisinin inandığı gibi inanmayan kimseleri, istedikleri gibi ezemezlerse kendilerini cenderede hissederler. Herhalde bağnazlıktan kurtulmak (bağnazlığı aşabilmek) istenen bir tutum durumuna gelmesi de düşünsel eğitimin yüksek olmasına bağlıdır.” Atatürk, düşünmeyi öğretmek yoluyla bağnazlığın aşılacağını vurgulamaktadır. Peki, bugün düşünmeyi öğretebiliyor muyuz?

     Düşünmeyi Öğretmek

     Tekin’in (1978) araştırmasının sonucuna göre, “Lise ve dengi okulları bitirdikten sonra yükseköğretime girebilen öğrenciler ‘okuduğunu anlama gücü’ ile ‘yazılı anlatım becerisi’ni yeterli düzeyde kazanmamış durumdadırlar. (…) Öte yandan yükseköğretim kurumlarındaki Türkçe öğretimi de sözü edilen bu iki özelliği öğrencilere kazandırmada ya da bu özellikler yönünden öğrencilerdeki eksikleri gidermede etkili olamamaktadır” (Tekin, 1980: 60). Demek ki ilkokuldan yükseköğretime kadar öğrencilere okuduğunu tam ve doğru anlama, doğru ve etkili yazma becerisi yeterince kazandırılamıyor.

     İpşiroğlu, üniversite öğrencilerinin anlama, kavrama ve eleştirme güçlerini yoklamak için Ferit Edgü’nün çok ince bir alaylamayla yazdığı ‘Türk Politikacılarının Kültürle ve Sanatla Olan İlişkileri’ başlıklı denemesini, yazarın adını söylemeden öğrencilerine okur. Öğrencilerden, bu yazıdan ne anladıklarını açıklamalarını ister. Sonuç çarpıcı ve üzücüdür. Yazıyı 92 öğrenciden yalnızca 4’ü anlamıştır (İpşiroğlu, 1989: 14-15) Neden böyle? Bunda öğretim programlarının, kullanılan yöntemlerin, araçların etkisi var elbette. Bunların ötesinde en önemli öğe, öğretmen… Öyle ya, programa canlılık katacak, işlerlik kazandıracak, onu zenginleştirecek olan öğretmendir. Ne ki yeterli, uygun araç, kaynak yoksa öğretmen istenilen etkiyi yaratmakta güçlük çekecektir. Okuma parçaları – özellikle ilköğretimde kullanılan sınıf dergilerindekiler – genellikle ‘çocuksu’dur. Dil yavan, anlatım kuru, ilkel… Oysa bu parçaların ‘çocuğa göre’ olması gerekir. Bunun içinse anlatım akıcı, tümceler yalın olmalıdır. Çocuğun ilgileri, gereksinmeleri, dil evreni dikkate alınmalıdır. Türkçenin olanakları, zenginliği parçalara yansımalıdır. Böylece parçalar çocukların düşünce, duygu eğitimine katkıda bulunabilir (Özdemir, 1983: 28 Binyazar, 1983: 65-66)

     Aşağıya bir fikir vermek üzere iki şiir yazılmıştır. Bunlardan hangisinin ‘çocuksu’, hangisinin ‘çocuğa göre’ olduğu belli, apaçık ortada.

CANIM ATATÜRK’ÜM

Atatürk’ü çok severim

Benim canım derim

Öl dese ölürüm

Canım Atatürk’üm

19 Mayısta çıktın Samsun’a

Ordan baktın vatana

Canım feda olsun sana

Canım Atatürk’üm

Atatürk Anıtkabir’de yatar

Ordan yurduna bakar

Canıma can katar

Canım Atatürk’üm

İLKOKUL İKİDEKİ

Ankara kalesinin dibindeydi evimiz

Kardeşim bakardı yamaçtan uzaklara, Türkiye’ye

Anıtkabir parlardı en çok

Neden parlardı en çok

Anlamazdı

Kaçtasın diye sorarlardı ona

İlkokul ikideyim derdi ağır ağır

Sesi titrer biraz

Anlamazdı

Pazarları giyerdi güzel giysilerini

Anıtkabir’e giderdi, Mustafa Kemal’e

Oradan yeryüzü görünürdü daha yakın

Neden görünürdü yeryüzü daha yakın

Anlamazdı

                           Fazıl Hüsnü Dağlarca

     Bugün okullarımızda hâlâ ezbercilik egemen. Öğrenciye bir sürü ad, tarih, formül ezberletilmekte, çocuğun beyni bilgi deposu olarak görülmektedir. Oysa günümüzde öylesine bir bilgi birikimi var ki, bunların hangi biri öğrenciye verilecektir? Bu bilgilerden en gerekliler seçilse bile yine de bunları öğrencinin belleğine yığmak gerekmez. Çünkü bu bilgileri depolayacak, saklayacak birçok araç geliştirilmiştir. Kaldı ki mutlak bilgi yoktur, bilimsel bilgi görelidir. Dahası bilgiler eskir, değişir, bugün doğru sanılan bilginin yarın yanlış olduğu ortaya çıkabilir. Öyleyse çocuk bilgi hamalı olacağına, ilgisi yönünde gereksinme duyduğu zaman hangi bilgiyi, nerden, nasıl elde edeceğini öğrenmelidir. Öğrenme yollarını, kısacası, öğrenmeyi öğrenmelidir (Enç, 1981: 204-205) Demek ki çocuk bilgiyi ezberlememeli, onu kendisine mal etmeli, özümsemelidir. Bugünse çocuklar gereksinmelerini karşılamayan, ilgilerini çekmeyen, birbiriyle bağlantı kuramadıkları, yaşamdan kopuk bilgileri belleklerine yığmak, papağan gibi aktarmak zorunda bırakılıyorlar. Öğretme-öğrenme sürecinin merkezinde öğrenci olacağına, konu ya da öğretmen var. Aktarmacılığın egemen olduğu bir eğitim sisteminde öğrencilerin düşünmeyi öğrenebilecekleri söylenemez.

     Dil düşünceyi, düşünce dili geliştirir. Sözcük dağarı ne kadar genişse, ne kadar çok kavram zenginliğine sahipse, bireyin o ölçüde düşünme yeteneği gelişir, düşünce ufku genişler. Bunun içinse çocukların okuma alışkanlığı, eleştirel okuma gücü kazanmaları gerekir. Bunu sağlamak için ana-baba ve öğretmen çocuğa örnek olmalı; sınıf ve okul kitaplıkları çocuğu özendirecek biçimde düzenlenmeli, çocuğun okuma eğilimlerine uygun ve çağdaş iletiler sunan kitaplarla donanmalıdır. Çocuk, evinde kitaplık kurması için isteklendirilmeli, ona kitap alması için de harçlık verilmelidir. Unutulmamalı ki, okuduğunu anlamayla okul başarısı arasında çok yakın ilişki vardır.

     Okullarımızda öğrencileri etkin ve etkili kılacak yöntemlere yeterince yer verilmiyor, yöntemler çeşitlendirilmiyor. Varsa yoksa anlatım yöntemi… Öğrenciye dinlemek kalıyor yalnızca. Deney, gözlem, inceleme dersi olması gereken Fen Bilgisi dersinde bile ilkokul öğretmenlerin yarısı anlatma yöntemini ‘her zaman’ kullanmaktadırlar (Fidan, 1986: 222)

     Ders kitapları ise çocuğu düşünmeye yönlendirecek, okuma alışkanlığına ulaştıracak nitelikten yoksun, kuru, albenisiz, bilgi yığını; çocuğun kendi kendine öğrenmesini sağlayacak özellikte değil. Sözgelimi yukarda sözü edilen ‘Vatandaşlık Bilgileri’ kitabında devlet şekillerinden tutun da siyasal örgütlenmeye, askerlik yoklamalarına, vergi çeşitlerine, Anayasa Mahkemesi üyelerinin kaç yaşında emekli olduğuna, il ve ilce trafik komisyonlarının görevlerine kadar değişik konulara en ince ayrıntısıyla madde madde yer verilmiştir. İlkokul Programında, Sosyal Bilgiler dersinin ünitelerinin kimi alt başlıklarına ana çizgileriyle değinilmesi istenirken, ünite dergileri aynı ünitelere ilişkin, çocukların düzeylerinin üzerindeki bilgileri sayfalarca art arda sıralamaktadırlar.

Çocuk mu, Ders Çalışma Makinesi mi?

    Bir ilkokul öğrencisine soruldu,

-          Nasıl gidiyor?

-          İyi gidiyor, dedi.

-          İyi giden ne, ben ne sordum ki?

-          Dersleri sordun, büyükler başka ne sorar ki…

Çocuklar yalnızca ders çalışması gereken bir robot olarak algılanırsa bu yanıtı vermesi doğaldır. Çocuğun bedensel, zihinsel, ruhsal, toplumsal yönleriyle bir bütün olarak gelişmesi gerekir. Bunun içinse onun yalnızca dersleriyle, aldığı notlarıyla ilgilenmek yetmez.

     Çocuğun sağlıklı gelişmesinde ve başarılı olmasında düzenli bir aile ortamı; anlayışlı, güvenli, ilgili, saygılı, sevecen ana-baba tutumu çok önemli bir etkendir. Başka bir deyişle, düzenli bir aile yaşamı, çocuğun okul başarısını olumlu yönde etkilemektedir.  Lammermann’a göre, okul başarısıyla uyumlu aile yaşamı arasında %63 bağıntı vardır (Altın köprü, 1979: 121). Çocuğun eğitimi doğumuyla birlikte başladığına göre, öncelikle ana-babanın çocuk eğitimine ilişkin eğitilmesi gerekir. Halk eğitim müdürlükleri dikiş-nakış, çiçekçilik kurslarıyla yetinmeyip bu görevi üstlenebilir.

     Bugün çocuklar okul-ödev-kurs üçgeni içinde bunalmakta, çocukluklarını yaşamamaktadırlar. Çocuğunun iyi bir öğrenim görmesini istemek her ana/babanın hakkıdır kuşkusuz. Ama çocuğun yarış atı durumuna getirilmesi doğru değildir. Çocuklar ana-babanın geleceğinin güvencesi, ilerde ailenin geçim aracı olarak görülmemelidir. Ödev, çocuğun kendi kendine çalışma ve öğrenme becerisi kazanması, öğrendiklerini uygulaması için gereklidir. Ama amaçsız, plansız, gelişigüzel ödev verilmez. Gereğinden çok, düzeyinin üzerindeki ödev çocuğu bunaltır, kopyaya yöneltir, çocuğun baştan savma iş yapmasına neden olur. Çocuk öğrenme isteği, sevgisi kazanacağına, öğrene öğrene, öğrenmenin ne kadar sıkıcı bir şey olduğunu öğrenir. Öğrenmek için de iştah gereklidir. Ödeve koşullandırılan çocuk, ödev verilmeyince okumaz, çalışmaz. Bir Bakanlıkta üst düzeyde görevli bir memur şöyle demektedir: “ İlkokuldan beri bizi ödev yapmaya öyle alıştırdılar ki, şimdi ödev verilince yapıyorum, verilmeyince Bakanlıkta boşuna oturuyorum”(Ergun, 1987: XIV).

     Yapılan bir araştırmaya göre, Anadolu Lisesi ve özel okul sınavlarına hazırlık için haftada sekiz saatten fazla kurs gören çocuklarda, daha az kurs gören çocuklara oranla daha çok uyum ve davranış bozukluklarına rastlanmıştır (Yavuzer, 1984:196). Özellikle ilkokulun son iki sınıfında çocuklar çoktan seçmeli test sorularıyla boğuşuyorlar. Çocuğun gelişimi için çok önemli olan beden eğitimi, müzik ve resim-iş derslerinde bile sınava hazırlık yapılabiliyor. Köroğlu’ndan esinlenerek insanın “Anadolu liseleri icat oldu, çocuğun eğitimi bozuldu” diyesi geliyor. Son yıllarda çocukların karınları tostla, beyinleri testle dolduruluyor.

     Sözü edilen sınavlara hazırlanan bir ilkokul 5. Sınıf öğrencisi duygularını şöyle dile getirmektedir: “(…) Mesela, kapıda bir annem, güler yüzlü, tatlı dilli. Yemeğin hazır olsun. Tabii ki, ben emir vereyim diyemem, ama o gün 5 değil de 4,5’tan 5 aldıysam, ‘Olsun, bir daha dikkatli ol’ deyip yanağımdan öpen bir annem olsaydı, (…) Öğretmenime çok dikkat ediyorum. Kapıda biriyle konuşurken gülüyor. İçeri girince suratı asılıyor. (…) Okulun bir eğlence olmasını, sulu boyalarla bütün sınıfı boyamaya, süslemeyi çok isterdim. (…) Okul olmasaydı, ama oyun olsaydı.” Görülüyor ki, çocuklar, en önemli öğrenme kaynaklarından biri olan oyundan yoksun. Oysa oyun çocuk için bir oyalanma değil, çalışmadır, iştir; çocuğun yaşamında sevgi ve beslenme kadar önemlidir. Çocuk oynayarak becerilerini, us gücünü, kişiliğini geliştirir. Oyun, çocuğun gelişimine katkıda bulunan en doğal araçlardan biridir.

     Çocukların okulu sevdiklerini söylemek zor doğrusu. Okullar sevimsiz, soğuk, resmi görünümlü. Oyun alanı, aracı yeterli değil, kimisinde hiç yok. Dersler ilginçleştirilerek işlenmiyor, ‘oyun içinde eğitim gerçekleştirilemiyor. Birazcık kar yağmaya görsün, çocukların aklı tatilde. Deyim de üretmişler, kar yağınca “tatil yağıyor” diyorlar. Hafif bir deprem sonrasında çocuğun biri şöyle der: “İnşallah okulun duvarları çatlamıştır, okul tatil olur” (Ergun, 1987: XIV).

     Neden Başarısızlık?

      Ruh sağlığı eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Ruhsal yönden de sağlıklı, sağlam kişilikli bireyler yetiştirmemiz gerektiğini söylemek bile gereksiz. Bugünse duygu ve kişilik eğitimi savsaklanmakta, göz ardı edilmektedir. Oysa duygusal yaşam, zihinsel yaşamdan önce gelmekte ve zihinsel yaşamın kaynağını oluşturmaktadır (Şemin, 1979: 57). Okul başarısı bireyin ilgi, tutum benliğini etkilemektedir. Uzun süreli başarısızlık okula, okuldaki öğrenmeye karşı olumsuz tutumların gelişmesine neden olur. Özellikle ilkokuldaki başarı çocuğun ruh sağlığını etkilemektedir. Okulda sürekli başarılı bir öğrenciyle sürekli başarısız olan bir öğrencinin ilerde sorunları çözme biçimleri farklı olacaktır (Yıldıran, 1984: 24-25)

     Birey tektir, kendine özgüdür. Her çocuk parmaklarının izi gibi eşsizdir, ayrı bir değerdir. Her çocuğun öğrenme biçimi, hızı, süresi farklıdır. Bunun için her çocuğa öğrenme fırsatı ve süresi tanınmalı; yöntemler çeşitlendirilmeli, öğretim bireyselleştirilmelidir. Her çocuğa başarı tadı tattırılmalıdır. Başarı, başarının mayasıdır. Çocuk kendi hızıyla öğrenirse, bilgiyi özümserse öğrenme anlamlı olur, anlayarak öğrenme gerçekleşir. Eğitim sistemimiz-bugünkü işleyişiyle-tek tip birey yetiştirmeye yöneliktir. Oysa her öğrencinin ilgi, yetenek ve gereksinmelerini karşılayacak bir sistemin geliştirilmesi gerekir.

     Eğitim sistemimiz seçici ve eleyicidir. Yüzbinlerce çocuğun zorunlu öğrenim hizmetinden yararlanamaması bir yana, 1988-1989 öğretim yılında ilkokulda öğrencilerin % 10’u, ortaöğretimde % 30’u okulda kalmıştır. Bu olgu, çocukların ruhsal sağlıklarının olumsuz olarak etkilemesinin yanı sıra yeni dersliklere gereksinme yaratmakta, sınıfların kalabalıklaşmasına yol açmakta, dolayısıyla öğretimin niteliğini düşüren bir etken olmaktadır.

     Sınıfta kalan çocuğun ‘tembellikle’ suçlanması çağdaş eğitim anlayışıyla bağdaşmaz. ‘Tembel’ denilen olgu bir neden değil, sonuçtur. Okul başarısızlığının birçok nedeni olabilir: Görme-işitme yetersizliğinden, yeterince güdülenmemiş olmaya kadar… Kaldı ki öğretmen, öğrencilerinin başarısızlığı karşısında öncelikle kendi uygulamalarını, kullandığı yöntemleri, öğrencileriyle ilişkilerini gözden geçirmelidir, özeleştiri yapmalıdır.

     Bloom’un ‘Tam Öğrenme Modeli’ne göre, duyarlı ve planlı öğretim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, öğrenmeleri için yeterli zaman tanınırsa hemen hemen bütün öğrenciler yüksek düzeyde öğrenme gücü geliştirilebilirler (Bloom, 1979: 4).

     Okulda Demokrasi

  

     En iyi öğretme yolu iyi örnek olmaktır. Onun içindir ki, çocuk, demokratik davranışları önce yakın çevresinde, sonra okulda göre göre, yaşaya yaşaya benimseyecek, içselleştirecektir. Demokrasi öğretilmez, yaşanır. Ne var ki Türk toplumu olarak demokrasiyi bir yaşam biçimine dönüştürdüğümüzü söylemek çok zor. Ailede uç vermeyen demokrasi okulda da filizlenmiyor bir türlü. Öğretmen de bu toplumun ürünüdür, demokrasinin yeterince işlemediği aileden gelmektedir.

     Okulda demokrasinin tüm kurallarıyla işlemesinin gereğinden söz edilince disiplin olgusu gelmektedir akla. Disiplin, çocuğun sağlıklı gelişimi için gereklidir; ama ‘çocuk merkezli’ bir disiplin anlayışının benimsenip uygulanması koşuluyla… Yetişkine düşen görev çocuğa ve ergene, bağımsızlığını kazanması, kendi kendini yönetmesi için yardımcı ve destek olmaktır.

     Disiplinle otorite, disiplinle özgürlük birbirine karşıt kavramlar değildir. Disiplinin özünde otorite de vardır, özgürlük de… Demek ki disiplinin özgürlük sağlayıcı yanı da vardır. Disiplinin içinde otoriteyle özgürlüğün dengelemesi, uzlaştırılması gerekmektedir (Onur, 1979: 30-32) Bu nedenle öğretmen otoriter de olmamalı, otorite boşluğu da yaratmamalıdır, demokratik tutum takınmalıdır. Demokrat bir öğretmen öğrencisine saygı duyar, sevgiyle yaklaşır, sevecendir. Kendine, öğrenciye güvenir. Hakça davranır. Öğrencisiyle sağlıklı iletişim ve diyalog kurar. Anlayışlı, hoşgörülüdür. Her öğrencisini değerli bir birey olarak kabullenir. Öğrencilerin görüşlerini, düşüncelerini saygıyla dinler, önemser, dikkate alır. Tartışmaya açıktır. Kararları öğrencileriyle birlikte alır, kuralları yine birlikte belirler. Körü körüne itaat beklemez. Mesleki bilgisiyle, davranışlarıyla, kişiliğiyle kendiliğinden saygınlık yaratır. Sınıfının karşısında değil, yanındadır.

     Bugünse öğretmen öğrencisine uzak durmaktadır. Gülümsemenin, şakalaşmanın, espri yapmanın dersin ciddiyetini bozacağı, öğrenciyi şımartacağı sanılıyor, Öğrencilere yeterince söz hakkı verilmiyor. Değişik, özgür düşünceler bastırılıyor. Demokrasinin gereği olan çokseslilik yaratılamıyor. Otorite, korku yoluyla kurulmaya çalışılıyor. Oysa duygulara, düşüncelere sınır konmazsa, davranışlara da sınır koyma gereği duyulmaz. Yasakçı bir ortamda özgün, yaratıcı düşünceler serpilmez. Bir öğrenci şöyle diyor: “Ben bir öğrenci olarak öğretmenlerime yaklaşamıyorum, korkuyorum. Bunun suçu bizde mi, öğretmenlerde mi? Yetişme Yönteminde mi? Okullara atanmadan önce öğretmenlere çocuk ve gençlik psikolojisi öğretilmeli” (Yörükoğlu, 1988: 172).

     Ergenlik, fırtınalı bir dönemdir. Ergen bedensel ve psikolojik değişim içindedir. Tepkilidir, yargılayıcıdır. Ona anlayışla, hoşgörüyle yaklaşılması gerekir. Ama bugünkü uygulamada, okul, öğrencilerin uyum güçlüklerini gidermesi gerekirken, kimi durumlarda bu güçlükleri artırmaktadır (Yavuzer, 1982: 265) Mili Eğitim Bakanlığı’na Bağlı Ortaokul ve Ortaöğretim Kurumları Disiplin Yönetmeliği akla gelmedik ceza türleriyle dopdulu. Gençlere ‘potansiyel suçlu’ gözüyle bakılıyor. Oysa önemli olan ceza vermeyi gerektirmeyecek bir eğitsel ortamın yaratılmasıdır. Ceza, cezalandırılmaya neden olan davranışı bir an için bastırsa bile yeni bir davranış öğretmez (Hovardaoğlu, 1988: 37). Olumsuz davranışı yapma eğilimi kişinin içindedir yine. Kişi her cezalandırılışında kendini korumaya çalışır, yalana başvurur, korkar, kaygılanır. Böylece istenmedik yan ürünler ortaya çıkar. Kaldı ki ‘disiplin olayı’ sayılabilen kimi öğrenci davranışları özünde ergenlik döneminin özelliklerinin ürünüdür.      

     Çoklu katılımın sağlandığı, hoşgörünün ve anlayışın egemen olduğu, eğitsel önlemlerin alındığı bir ortamda disiplin kurulları, demokrasi kuralları işlerlik kazanacaktır.

     Okullarımızda dayağın varlığı yadsınamaz bir gerçektir. Öyle ki Milli Eğitim Bakanlığı ikide bir öğrencilerin dövülmemesine ilişkin genelge yayımlamak zorunda kalmakta; böylece okullarda dayağın varlığını resmi olarak doğrulamış olmaktadır.

     Dayak onur kırcı bir olgudur. Döveni de küçültür, dövüleni de… Dövülen, dövene karşı kin besler.

     Dayak onur kırcı bir olgudur. Döveni de küçültür, dövüleni de… Dövülen, dövene karşı kin besler. A pısırık olur ya da başkaldırır. Dayağın yoğun okullarda öğrenciler araç-gereç ve eşyalara zarar vermektedirler (Yörükoğlu, 1983: 113) Dövülen çocuk dövmeyi öğrenir. Sorunları saldırganlıkla çözmeye çalışır. Şiddet, şiddeti doğurur.

     Bir ilkokul öğrencisi şöyle diyor: “Dövülürken içimden okula gelmek ne zor diye düşündüm. Öğretmenimin ne fena olduğunu düşündüm. Okulumuza başka bir öğretmen gelmesini düşündüm. Öğretmenim benim küçüğüm olsa ben de onu döverim diye düşündüm. Ona içimden sövdüm.” Bir ilkokulda-2. Sınıfta-Atatürk Devrimleri işlenirken, çocuklardan biri “Öğretmenim” diyor, eskiden öğretmenler dövüyorlardı falakayla, şimdi dövüyorlar sopayla”. İşte küçük bir öğrencinin okula ve öğretmenlere bakış… (Nas, 1988: 247-248)

      Peki, öğretmen öğrencisini neden dövüyor? Belli ki çağdaş disiplin anlayışından yoksun. Öyle ya, öğrencisini seven ve sayan, onunla sıcak, içten ilişki içinde olan, sağlıklı iletişim kuran, sınıfında olumlu öğrenme ortamı ve coşkusu yaratan, öğrencisinin ilgisini çekip güdüleyen, dersini ilginç kılabilen bir öğretmen dayak gibi çağdışı disiplin aracına başvurma gereği duymaz. “Bir lise öğretmeni yeni gelen meslektaşına şu öğüdü veriyordu. ‘Meslekte yenisin, bu iş nasıl başlarsa öyle gider. Sınıfta güçlü olduğunu, dizginlerin senin elinde olduğunu ilk gün göstermelisin, yoksa ipin ucunu kaçırırsın. İlk günler bir fırsatını bul, sınıfın elebaşılarından birine bir güzel sopa çek, ondan sonra yıl boyu rahat edersin’” (Yörükoğlu, 1988: 175)

     Hep öğretmene yüklendiğim sanılmasın. Her şeyden önce öğretmenlerin kendileri demokratik koşularda yetişmiyorlar. Düzenli, sağlıklı bir hizmetiçi eğitimden de geçmiyorlar. Bakanlık dayağa ilişkin genelge göndermekle yetineceğine, çağdaş disiplin anlayışı kazandırmaya yönelik kurslar açıp öğretmenlerin kafalarının içini değiştirmelidir. Öte yandan, Atatürk’ün ‘düşünsel devrim’i gerçekleştirmesini beklediği öğretmenler geçim derdinde bugün, örgütlenme hakkından yoksun. Tanilli’nin (1988: 175) “Karanlık güçler, eğitimi çökertirken öğretmeni de ezmiştir.”

     Öğretmenin Yetişmesi

     Öğretmenden beklenen özellikler öncelikle öğretmen yetiştiren öğretmende olmalıdır. Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde öğretmen adaylarına yalnızca bilgi vermekle yetinilmeyip nitelikli bir öğretmende bulunması gereken kişilik özelliklerinin de kazandırılması gerekir. Mesleki kişilik ‘mesleki ortam’ içinde kazandırılabilir ancak (Binbaşıoğlu, 1982: 46) XI. MEŞ’te belirtildiği gibi (s. 95), eğitim sistemindeki öğretmenin niteliği, öğretmen yetiştiren kurumların öğretim elemanlarının niteliğiyle özdeştir. Öğretmenin niteliğiyle eğitimin niteliği arasında doğrudan bir ilişki vardır (Işıksoluğu, 1988: 25) Oysa ilkokul öğretmeni yetiştiren eğitim yüksekokullarında öğretmenlik meslek bilgisi derslerini veren öğretim elemanlarının ancak 1/3’ü ilkokul öğretmenliği yapmıştır; % 6’sı ise ne öğretmen okulu çıkışlı, ne de öğretmenlik sertifikasına sahiptir. Matematik Öğretimi, Türkçe Öğretimi gibi özel öğretim derslerini verenlerin % 68’i ilkokul öğretmenliği yapmamıştır. Yani ilkokul öğretmenliği deneyimi olmayan, ilkokuldaki dersleri okutmayan kişiler bu derslerin nasıl öğretileceğini öğretmeye kalkışmaktadırlar. ‘Bilen öğretir’ anlayışı günümüzde geçersizdir. Öğretmen, nasıl öğreteceğini de bilmelidir. Eğitim fakültelerinde de öğretmenlik meslek bilgisi derslerini verenlerin yaklaşık % 17’si öğretmen kökenli değildir, yarısından fazlası ortaöğretimde öğretmenlik yapmamıştır (Ulusavaş, Nas: 1990)

      Öğretmen yetiştiren öğretmen, deneyimlerini somut, canlı örnekler vererek sunarsa; öğretmen adayı, öğrenme yaşantıları geçirmiş, güdülenmiş olur. Dahası öğretmen adayı; öğretmenlik yapacağı ortamın koşullarını bilen, bu ortamda görev yapmış olan, onu bu koşulların gerektirdiği biçimde yetiştiren öğretmenle daha kolay özdeşleşebilir.

     Sonuç olarak, yapıcı, yaratıcı, çağdaş, bilimsel tavırlı, üretken, sorgulayan, bağımsız ve eleştirel düşünme gücü gelişmiş bireyler yetiştirmek için Atatürk’ün eğitim politikasının ilkeleri ışığında-zaman yitirilmeden-eğitim sistemimizin yeniden yapılandırılması gerektiğini vurgulamak isteriz.

     KAYNAKÇA

Altınköprü, Tuncel (19799 Okulöncesinde, Okulda, Yaşamda Çocuğun Başarısı Nasıl

     Sağlanır?  İstanbul: Altınköprü Yay.

Atatürk’ün Yazdığı Yurttaşlık Bilgileri (Günümüz diline çevirip basıma haz: Nuran Tezcan)

     Çağdaş Yay. İstanbul

Batuhan, Hüseyin “Din Dersleri ve Laiklik” 6.2.1990 günlü Cumhuriyet gazetesi

Binbaşıoğlu, Cavit (1982) “XI. Milli Eğitim Şurası’nda Öğretmen Yetiştirme Sorunu

     Üzerine” Çağdaş Eğitim dergisi Sayı: 67

Binyazar, Adnan (1983) “Anadili Öğretiminde Yazınsal Alanlara Açılım” Türk Dili dergisi

     Sayı:379-380

Bloom, Benjamin S. (1979) İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme ( Çev. Durmuş Ali Özçelik) MEB Yay. Ankara

Ekşi, Aysel “Din Eğitimi Adı Altında Okutulanlar” 21.8.1990 günlü Cumhuriyet gazetesi

Enç, Mitat (1981) Eğitim Ruh, Bilimi İnkılâp ve Aka Kitabevi, İstanbul

Ergun, Budun (1987) Sosyoloji ve Eğitim,V Yay. Ankara

Fidan, Nurettin (1986) Okulda Öğrenme ve Öğretme, Kendi yayını, Ankara

Hovardaoğlu, Selim (1988) “Cezanın Davranışlar Üzerindeki Etkisi” Eğitim ve Bilim dergisi

     Cilt: 12 Sayı: 68 TED, Ankara (32-37)

Işıksoluğu, Müberra (1987) “Nitelikli Öğretmen Yetiştirmede Bazı Sorunları” Eğitim ve 

     Bilim dergisi Cilt: 11 Sayı: 63 TED, Ankara

İpşiroğlu, Zehra (1989) Düşünmeyi Öğrenme ve Öğretme, Afa Yay. İstanbul

Nas, Recep (1988) “Çağdışı Bir Disiplin Aracı: Dayak” UÜ Eğitim Fakülteleri Dergisi Cilt:   3   Sayı: 1, Bursa (243-248)

Onur, Bekir (1979) “Disiplin Kavramı” Eğitim ve Bilim dergisi Cilt: 3, Sayı: 17 TED, Ankara (25-33)

Özdemir, Emin (1983) “Anadili Öğretimi” Türk Dili dergisi Sayı: 379-380)

Şemin, Refia (1979) Ruh Sağlığı, Kendi yayını, İstanbul

Tanilli, Server (1988) Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz? Amaç Yay. İstanbul

Tekin, Halil (1980) Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi, Kendi yayını, Ankara

Ulusavaş, Mualla-Nas, Recep (1990) “Öğretmen Yetiştiren Kurumlarda Yönetici, Öğretmen

     ve Program Üzerine Bir Çalışma” Yayımlanmamış araştırma

Yavuzer, Haluk (1982) Çocuk ve Suç, Altın Kitaplar Yay. İstanbul

____________  (1984) Çocuk Psikolojisi, Altın Kitaplar Yay. İstanbul

Yıldıran, Güzver (1982) Öğrenme Düzeyleri ve Ürünleri, Boğaziçi Üniversitesi Yay, İstanbul

Yörükoğlu, Atalay (1983) Değişen Toplumda Aile ve Çocuk, Aydın Kitabevi Yay. Ankara

_______________ (1988) Gençlik Çağı, Türkiye İş Bankası Yay. Ankara

(*) Bu yazı ÇAĞDAŞ KÜLTÜRÜMÜZ Olgular ve Sorunlar adlı (ortak kitap) kitapta (Cem Yayınevi- Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları: 2, 1991-İstanbul) yayımlanmıştır. (311-326)

ATATÜRK VE ÇOCUK

ATATÜRK VE ÇOCUK (*)

Atatürk severdi çocukları

Çocuklar geleceğe bakış ya

Severdi

Gözleri gibi

Severdi çocukları Atatürk

Çocuklar

Yurdun çiçekleri ya

Severdi

Yurdu gibi

Çocukları severdi Atatürk (**)

Çocuklar

Sevgi damlası ya

Severdi

Su gibi

Atatürk severdi çocukları (**)

İnsan ya

Çocuklar

                             Recep NAS

(*) Bu şiirin bulunduğu kitap:

Temur, Özlem Doğan (2015)  İlköğretim Türkçe 1 ( 2. Kitap) Ankara: Yıldırım Yayınları

s. 47

(**) Şiir kısaltılarak alındığı için işaretli dizeler kitapta yok.