OKULDA DİSİPLİN

                                                                  OKULDA DİSİPLİN (*)

                                                                                   

     Disiplin Kavramı

     Disiplin, Latince kökenli bir sözcüktür. Yardım etmek anlamına gelmekte, çocuğun kişilik gelişimi için önem taşıyan sağlıklı tutum ve kuralları içermektedir (Tuncer, 1980: 20)

     Disiplin yalnızca uyulması gereken kurallar listesi olmadığı gibi (Küçükahmet, 1986: 78), yalnızca emir verme, cezalandırma ya da ödüllendirmeyle belirli bir davranışı sağlama yolu da değildir (Onur, 1979: 25). Disiplinden, çocuğun yalnızca büyüklere itaat etmesi anlaşılmamalıdır. “Disiplin, doğal dürtüleri doyumsuz bırakmak, engellemek, bastırmak değildir” (Onur, 1979: 26). Günümüzde disiplinli öğretmen, eli sopalı; disiplinli sınıfsa suspus sınıf anlamına gelmemektedir.

     Disiplinle otorite, disiplinle özgürlük birbirine karşıt kavramlar değildir. Disiplinin özünde otorite de vardır, özgürlük de. Bir başka deyişle, çocuğun sağlıkla gelişimi için otorite de gereklidir, özgürlük de. Demek ki disiplinin özgürlük sağlayıcı özelliği de vardır. Otorite ya da özgürlükten birisi dışlanırsa, gerçek niteliğini yitirir disiplin. Bu nedenle disiplinin içinde otoriteyle özgürlüğün dengelenmesi, uzlaştırılması gerekir. Sorun, bunlardan birinin seçilmesi değil, hangi tip otorite ve özgürlüğün seçileceğidir (Avanzini, 1965 Akt. Onur, 1979: 30-32)

     Disiplin, çocuğun sağlıklı gelişimi için gereklidir. Bunun içinse çocuğu merkez alan bir disiplin anlayışı benimsenip uygulanmalıdır. Yetişkin, disiplin uygulamasında baskı aracı olmamalı; çocuğun ve ergenin kendi kendisini yönetmesine, kendi başına karar vermesine, bağımsızlığını kazanmasına yardımcı ve destek olmalıdır.

     Ruh sağlığı eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır (Yörükoğlu, 1978: 58). Onun için kişilik ve duygu eğitimi göz ardı edilmemelidir. Öğretmen, öğrencilerinin uyumlu, dengeli, sağlam kişilikli, kendine güvenen bireyler olarak yetişmeleri için bütün eğitsel önlemleri almalı, yakın çevreyi çocuğa ve ergene göre düzenlemelidir.

     Disipline İlişkin Öğretmen Tutumları

     Disiplin anlayışı, bir bakıma, eğitim anlayışından kaynaklanmaktadır. Başka bir deyişle, farklı eğitim anlayışları, farklı disiplin uygulamalarını doğurmaktadır. Öğretmenin görevi yalnızca ‘bilgi aktarma’ olarak görüldüğünde, ‘öğretmen merkezli eğitim’ uygulanmakta, otoriter tutum takınılmaktadır. Öğrenci yaşam için eğitilecek, sevgi-saygı duyulacak; etkin, yaratıcı ve güvenilir bir birey olarak algılandığında ise ‘öğrenci merkezli eğitim’ uygulanmakta, demokratik tutum takınılmaktadır.

     Disiplin sorunları, genellikle okullardaki öğretmen-öğrenci, yönetici-öğrenci ilişkilerinin sağlık oluşundan kaynaklanmaktadır. Yöneticilerin öğrencilere bakış açıları çoğunlukla olumsuzdur. Okullarda hep sonuçlarla ilgilenilmekte, davranışların nedenleri araştırılıp çözüm yolları getirilmemektedir (Koç ve diğerleri, 1975).

     Özellikle ortaöğretimde öğrencilerle diyalog kopuk, ilişkiler zayıftır. Öğrencilerle etkili,  sağlıklı bir iletişim ve etkileşim kurulamamaktadır.

     Ortaöğretimde disipline aykırı davranışlar genellikle uyum sorunlarından kaynaklanmaktadır. Disiplin sorunlarının ortaya çıkışında, ergenlik döneminin gelişim ve kişilik özelliklerinin yanı sıra uygun olmayan öğretmen tutumları da etkili olmaktadır. Okul, öğrencilerin uyum güçlüklerini gidermesi gerekirken, kimi durumlarda bu güçlükleri artırmaktadır (Yavuzer, 1982: 265). Oysa öğretmen, öğrenciye, bedensel ve psikolojik değişimlerin oluştuğu ergenlik dönemini sarsıntısız atlatması için yeterince yardımcı ve destek olmalıdır. Ergen, anlayışsız ve hoşgörüsüz bir ortamda, geçirdiği dönemin özellikleri nedeniyle kimi sorunları yaşamakta ve yaratabilmektedir. Okullarda ‘disiplin olayı’ sayılabilen kimi öğrenci davranışları, özünde ergenlik döneminin özelliklerinin ürünüdür. Günümüzde okullarımızdaki disiplin uygulamaları ‘biçimsel disiplin’ anlayışıyla yürütülmekte, öğrenciler disiplin yönetmeliğinin koyduğu kurallara uymaya zorlanmakta, uymayanlar cezalandırılmaktadır. Bu da öğrencilerin uyum sorunlarından kaynaklanan disipline ters düşen davranışlarının düzeltilmesine yardımcı olmaktan çok, sorunları artırıcı, hatta yaratıcı bir nitelik göstermektedir (Eripek, 1980: 375)

     Otoriter olmak başka, otorite sahibi olmak başka şeydir. Ne otoriter olmalı, ne de otorite boşluğu yaratmalıdır öğreten, otorite sahibi olmalı, demokratik tutum takınmalıdır. Baskıcı tutum da, izinci (yumuşak, umursamaz) tutum da yanlıştır.

     Buna göre disipline ilişkin üç öğretmen tutumundan söz edilebilir.

1.      Otoriter (baskıcı) Tutum

Otoriter öğretmen gerçekte güçsüzdür, güçlü görünmeye çalışmaktadır. Kendine güveni yoktur, dolayısıyla karşısındakine de güvenmez. Otoritesini yitirme korkusu içindedir. Çocuğa saygı duymaz, onu önemsemez, küçümser; onunla alay eder. Hep itaat bekler. Öğrencileriyle işbirliği yapmaz, tartışma ortamı yaratmaz. Esnek değildir, katıdır, dediğim dediktir. Söylediklerinin tartışmasız kabul edilmesini, buyruklarının hemen yerine getirilmesini ister. Yalnız o buyurur, yalnız o sorumludur. Hakça davranmaz. Ona göre öğrenci sessiz, uysal, edilgin olmalıdır. Bu, baskı aracı olan otorite anlayışıdır. Otoriter öğretmen öğrencisine gözdağı verir. Düşük not vereceğini, sınıfta bırakacağını söyleyerek korkutur. Ceza verir, döver. Öğrencileriyle arasında sevgi-saygı bağı yoktur. Böylesi bir öğretmene, öğrenciler çeşitli tepki biçimleri geliştirirler, başkaldırabilirler ya da aşırı ölçüde uysallaşabilirler.

     Otoriter tutumun öğrenci üzerinde aşağıdaki gibi olumsuz etkileri olur (Tezcan, 1987: 56):

-          Öğretmenin baskıcı tutumuna koşullandığından özdenetim mekanizması geliştiremez.      Öğretmenin baskısı kalktığında istediği gibi davranabilir.

-          Öğretme-öğrenme sürecine etkin olarak katılmaz.

-          Sorumluluk duygusu geliştiremez.

-          İçten gelen bir öğrenme isteği duymaz.

-          Anlayarak öğrenme yerine ezberler.

-          Birlikte çalışma, işbirliği yapma yeteneği körelir.

2.      İzinci umursamaz) Tutum

İzinci öğretmen, öğrencinin gereksinme duyduğu ‘olumlu otorite’yi kuramaz, otorite boşluğu yaratır. İlgisizdir, ‘ne halleri varsa görsünler’ anlayışı içindedir, umursamaz. Öğrencilerini, belirlenen amaçlar doğrultusunda yönlendiremez. Öğrencilerin etkisi altında kalır.

İzinci tutumun öğrenci üzerinde aşağıdaki gibi olumsuz etkileri olur (Tezcan, 1987: 57):

a)      Çocuğun ve ergenin, güvenliği için ‘olumlu otorite’ye gereksinmesi vardır, bu tip otoriteyi bulamayınca kendini boşlukta hisseder.

b)      Kendini denetleyip yönetemez.

c)      Belirli amaçlar doğrultusunda disiplinli çalışma alışkanlığı kazanamaz.

3.      Demokratik Tutum

Demokratik tutum takınan öğretmen otorite sahibidir. ‘Öğrenci merkezli’ eğitim anlayışını benimser, uygular. Öğrencisine sevgi-saygı duyar, onunla diyalog kurar. Tartışmaya açıktır. Kendine güvenir. Hakça davranır. Gözde öğrencisi yoktur, öğrenciler arasında ayırım yapmaz. Anlayışlıdır, hoşgörülüdür. Kararları öğrencileriyle birlikte alır, kuralları da birlikte belirler. Öğrencisinden körü körüne itaat beklemez; mesleki bilgisiyle, davranışlarıyla, kişiliğiyle kendiliğinden saygı yaratır. Sınıfının karşısında değil, yanındadır.

Demokratik tutumun öğrenci üzerinde aşağıdaki gibi olumlu etkileri olur (Tezcan, 1987: 56)

a)      Öğrenme isteği duyar, inceler, araştırır. Öğrenme yollarını öğrenir.

b)      Anlayarak öğrenir, ezberlemez.

c)      Özdenetim yeteneği gelişir; kendini yönetir, denetler.

d)     Öğretme-öğrenme sürecine etkin katılır, sorumluluk üstlenir.

e)      Öğretmenle öğrenci, öğrenciyle öğrenci arasında sağlıklı ve etkili iletişim kurulur.

f)       Öğrenciler öğretmene sevgi, saygı, güven duyar.

g)      Kendisinin katkısıyla alınan kararlara, belirlenen kurallara uyar.

Kurallar, Sınırlamalar

Otoriteyle özgürlüğün kaynaştırıldığı bir disiplin uygulamasında, çocuğun yararına yönelik, ona yol gösterici nitelikte olan kurallar konacak, sınırlamalar getirilecektir kuşkusuz. Bu kurallar, çocuğun sağlıklı gelişmesi, kendini güven içinde hissetmesi için konulur. Öğretmenin otoritesi, eğitsel niteliklerden kaynaklanmalı, öğrencilerin gereksinmelerini karşılamak için işe koşulmalıdır. Çocuk ve ergen bu anlamdaki otoriteyi benimser, kabullenir. Kurallar ve sınırlamalar gerekli, kaçınılmaz ve akla uygun olmalıdır.

     Daha küçük yaştayken, çocuğa, istenmeyen davranışın yerini hangi davranışın alabileceği anlaşılır bir dille belirtilmelidir. Öfkeye kapılmadan, gereksiz sözlerle çocuğun kişiliğine saldırmadan… Öfkeli konuşmalar arasına sıkıştırılmamalı yasaklar, sınırlamalar… Çocuğun kişiliğine yönelik olumsuz, aşağılayıcı sözler söylemek yerine; neyin, neden, nasıl yapılması gerektiği söylenmelidir, neyin yapılmaması gerektiği değil.

     Emirler, uyarılar olumlu ve hedef gösterici olmalıdır. Yasak, demek yetmez. Yasağın, kuralın inandırıcı nedenleri, gerekçeleri belirtilmelidir. Sokaklardaki çöp kutularının üzerine yazılan “Çöpü bana at” sözü hedef göstericilik bakımından iyi bir örnektir. Bir kuruluşta duvarlara “Sigara izmaritlerini yerlere atmayınız” yazısı asılır. Muzip biri de bu yazının altına şöyle yazar: “Ya nereye atalım?”

Birey, üzerinde çok durulan olumsuz davranışı yineleme eğilimi gösterir. Bir yüksekokul öğrencisi şöyle demiştir: “Lisede okurken sigara içme yasağı üzerinde öylesine çok duruldu ki, merak edip bir iki sigara içtim, derken alıştım, şimdi içiyorum.”  Olumsuz emir tepki doğurur, yapılmaması gerekeni yapma eğilimi yaratır. Bilindiği gibi, kimi reklamlarda insanın bu eğiliminden yararlanılmaktadır. Olumsuz emir vermekle, olumsuz davranışa davetiye çıkarılmaktadır. Bir okulun duvarlarına şöyle yazılar asılmıştı: “Koridorların duvarlarını, ayaklarınızı dayayarak kirletmeyiniz.” Bu söz, bir bakıma, onu okuyan kişiye ayak dayayarak duvarların kirletilebileceğini öğretiyordu.

     Çocuğu Anlamak

     Davranışlara sınır konulmalı, duygulara değil. Çocuk söz hakkına sahip olmalı, konuşmalı, duygularını dile getirmelidir. Yoksa bastırılan duygular olumsuz davranışlar olarak dışa yansır. Baskı, çocukta öğretmene karşı nefret yaratır, bu nefretini dile de getiremez. O da nefretini gücü yettiğine yöneltir (Neill, 1978: 54)

     Çocuğun duygularını anlamak, anladığımızı da sözlerle, jest ve mimiklerle ona hissettirmek gerekir. Çocukla konuşmanın en önemli yanı onu dinlemektir. Çocuk yoğun duygular içindeyken eleştiri, öğüt işe yaramaz, üstelik ters teper. Oysa duygularının anlayışla karşılandığını gören çocukla yetişkin arasında sevgi-saygı bağı güçlenir.

     En Güçlü Öğretme Yolu iyi Örnek Olmaktır

     Öğrenci, öğretmenin yalnızca sözlerinden değil, davranışlarından, tutumlarından, bütünüyle kişiliğinden etkilenir. Çocuğun davranışlarını, tutumlarını büyük ölçüde yetişkinlerin davranışları, tutumları belirler. Öğretme ortamının bir parçası olarak, öğretmen, öğrencilerine örnek olmalı, olumlu davranış örnekleri sunmalıdır. Çocuğun başkalarının haklarına, duygularına saygı göstermesi isteniyorsa; yetişkinin, çocuğun haklarına, duygularına saygı göstermesi gerekir önce. Çocuğu sevmenin yanı sıra ona saygı da duyulmalıdır. Saygıyı içermeyen sevgi yeterli değildir, eksiktir.

     Özdenetim

     En etkili disiplin aracı özdenetimdir (Yörükoğlu, 1978: 162). Onun için küçük yaştan başlamak üzere çocuğun özdenetim yeteneğinin geliştirilmesi gerekir. Ne yazık ki, çocuk, neden yapmaması gerektiği belirtilmeden, başka bir seçenek sunulmadan, “Yapma, baban kızar”, “Yapma dayın döver” denilerek dışdenetime koşullandırılmaktadır. Oysa çocuk kendi kendini denetleyip yönetebilmeli, yetişkinlerin zorlaması olmadan yaşına göre doğru olanı yapmalıdır. Cezalanacağı korkusuyla ya da ödül beklentisiyle değil, doğru o olduğu için öyle davranmalıdır. Doğru olan davranışı baskıyla değil, içten gelen bir istekle yapmalıdır. Birey baskı altında doğru davranır da baskı kalkınca doğru ve uygun davranmazsa; dürüst olmayı değil, yakalanmamayı öğrenir, yalancı ve ikiyüzlü olur.

     Bir ilkokul çocuğuna,

     -Tırnaklarını neden kesiyorsun, diye soruldu.

     Çocuk,

     -Kesmezsem öğretmen kızar, dedi.

     Dışdenetime ilişkin ilginç bir örnek bu.

     Sürekli dışdenetim altında tutulan çocuk kendini yönetemez, özdenetim yeteneği kazanamaz, kendi kendine karar vermekte güçlük çeker. Bir halk sözü vardır, şöyle: “Yığmaca çakıl yedi gün, koymaca akıl yedi adım.”

     Ceza

     Aslında ceza vermekten kaçınmak, ceza vermeyi gerektirmeyecek bir eğitsel ortam yaratmak gerekir. Çünkü ceza, cezalandırmaya neden olan davranışı bir süre bastırsa da yeni bir davranış öğretmez (Hovardaoğlu, 1988: 37). Olumsuz davranışı yapma eğilimi çocuğun içindedir yine. Üstelik bu eğilim cezayla daha da şiddetlenebilir. Cezanın baskıcı etkisi geçince aynı davranışı yineleyebilir çocuk. Cezalandırmak ateşi külle örtmeye benzer. Sonucu düşünülmeden, o anki öfkenin şiddetine göre verilen ceza çocuğu ya pısırık ya da başkaldırıcı, saldırgan yapar. Çocuk her cezalandırılışında kedini korumaya çalışır, yalana başvurur, korkar, kaygı duyar. Böylece istenmedik yan ürünler ortaya çıkar. Oysa istendik davranışlar öne çıkarılıp pekiştirilse, cezaya gerek duyulmadan davranışları denetlemek olanaklıdır (Hovardaoğlu, 1988: 37).

     Yapılması gereken, istenmedik davranışın altında yatan nedenlerin araştırılması, bu nedenlerin giderilmesine ilişkin eğitsel önlemlerin alınması, çocuğa ve ergene bu yönde yardımcı olunmasıdır. İlkokul Yönetmeliği’nin 26. , Ortaöğretim Disiplin Yönetmeliği’nin 22. Maddesi de bunu öngörmektedir. Değilse, gerekli eğitsel önlemler alınmadan, yalnızca ceza vermekle okulda düzen ve disiplin sağlamak çoğu kez olanaksızdır (Eripek, 1980: 366). İlkokul Yönetmeliği’nin sözü edilen maddesinde, “İlkokul öğrencilerine maddi veya manevi ceza verilmemesi esastır” denilmektedir.

     Okulda Disiplin Sağlamaya İlişkin Etkenler

     Okulda disiplin sağlamaya yardımcı olan başlıca etkenler şunlardır: Öğretim programı, rehberlik hizmeti, okul-aile işbirliği, okul binasının ve bahçesinin kullanımı (Küçükahmet, 1986: 78-79.   Bu etkenler aşağıda açıklanmıştır.

Öğretim Programı

 

     Öğretim Programı, bir dersteki öğretme-öğrenme sürecinde nelerin, neden, nasıl yer alacağını gösteren kılavuzdur. Öğrencilerde istendik davranışların oluşabilmesi için, öğretim programının işlevsel olması ve öğrencilerin gereksinmelerini karşılamaya yönelik bir öğretim hizmetiyle uygulanması gerekir (Özçelik, 1987: 4-118)

     Öğrenmenin başlangıcında, öğrencilerin eğitim gereksinmeleri belirlenmeli, eksik olan önkoşul öğrenmeler gerçekleştirilmelidir. Eğitim durumları, amaca ve öğrenciye göre düzenlenmelidir. Böylece öğrenciler amaca yönelik doyurucu yaşantılar geçirirler, çalışmaktan tat alırlar; öğretmeni, okulu benimseyip severler.

Etkili Bir rehberlik Hizmeti

     Önemli olan, disiplin sorunu çıktıktan sonra önlem almak, çözüm aramak değil; baştan disiplin sorunlarını en aza indirecek eğitim ortamını yaratabilmektir. İşte, etkili bir rehberlik hizmetiyle sorunların ortaya çıkması belirli ölçüde önlenebilecektir. Şunu da belirtelim: Ortaöğretim kurumlarında disiplin kurullarıyla rehberlik servislerinin işbirliği yapması gerekir (Disiplin Yönetmeliği, 22. Madde)

Okul-Aile İşbirliği

     Çocuk ev koşullarını okula getirir. Tek çocuk oluşunu, çok kardeşli oluşunu, anasızlığını, babasızlığını… Çocuğun davranışlarının kökeninde aile içi ilişkiler yatar. Bu nedenle çocuğu tanımak için ailesini tanımak gerekir. Dahası, planlı eğitimin sınırlarını genişletmek, çevre koşullarını olabildiğince denetim altına almak için okul-aile işbirliğine işlerlik kazandırılmalıdır.

     Plansız eğitimin çocuğun üzerindeki olumsuz etkileri, etkili bir okul-aile işbirliğiyle azaltılabilir.

Okul Binasının ve Bahçesinin Kullanımı

     Çevrenin çocuğa göre düzenlenmesi gerekir. Çocuk hareket varlığıdır. Çocuğun bu hareket gereksinmesinin karşılaması için okul bahçesinde yeterince oyun alanı ve oyun aracı bulunmalıdır. Değilse, çocuklar daracık koridorlarda itişip kakışırlar, merdiven korkuluklarından kayarlar. Bu da disiplin sorunu yaratır. Parker’e göre, çocuklar istenilen biçimde davranmıyorlarsa, bunun nedeni, istenilen biçimde davranmalarını sağlayacak koşulların olmamasıdır.

     Sınıfların kalabalık oluşu da disiplin sorunlarını hazırlayıcı bir etkendir.

     Çocuk, okulun ve sınıfın ‘havası’nı  içine sindirir. Temiz, bakımlı, pırıl pırıl bir okul ve sınıfta o da bu ‘hava’ya uyacak, temiz olma gereğini uyarılmadan, kendiliğinden uyacaktır. Ama her yer kirli, bakımsız olursa, nasıl olsa kirli diye o da duvarları, yerleri daha da kirletmekten çekinmeyecektir.

Öğretim Hizmeti

     Öğretim hizmetinin etkili ve yeterli olması, disiplin sağlamayı da kolaylaştırır. Böylece öğretmen, zamanını öğrencilerin yönetimine, disiplin sağlamaya değil, öğretme-öğrenme sürecinin yönetimine harcar.

     Öğretim hizmetinin sağlıklı işletilebilmesi için onun öğelerine işlerlik kazandırılması gerekir. Aşağıda öğretim hizmetinin başlıca öğelerine kısaca değinilmiştir.

1.      İpucu ve Açıklamalar

      İpucu ve açıklamalar, öğrenciye, öğretme-öğrenme sürecinde neyi, neden, nasıl yapacağını gösterir. Neyi, neden, nasıl yapacağını bilen öğrenci güdülenir, öğrenme çabası gösterir, bu durumda öğrenme düzeyi de yükselir. Bu da öğrencinin okula, okul ve sınıf çalışmalarına olumlu yaklaşımını sağlar.

     Bilişsel giriş davranışlarının sağlanmasına karşın, okulda öğrenme çabası göstermeyen, öğrenemeyen öğrencilerin bu tutumu neyi, neden, nasıl öğreneceklerini bilmemelerinden kaynaklanmaktadır (Özçelik, 1987: 119)

2.      Pekiştirme

Pekiştirme, istendik davranışın yinelenme sıklığını artırıcı uyarıcıların verilmesi işledir (Fidan, 1986: 155). Pekiştireç de pekiştirme işlemindeki uyarıcıdır.

     Öğrencinin öğrenme çabası, istendik yönde değişmeyi yansıtan davranışları pekiştirilmelidir. Pekiştireç, sınıftaki her öğrenci için kullanılmalıdır. Öğrenciler arasında bireysel ayrılıklar gözetilerek yavaş öğrenen öğrencilere de uygun pekiştireçler sunulmalı, onların da başarı tadı tatmaları sağlanmalıdır. Böylece onlar da istekle öğrenme çabası gösterirler. Pekiştireçler yansız, ölçülü ve dengeli olarak, öğrencilerin kişiliğine, yaşına, cinsiyetine göre, yeri ve zamanı gelince sunulmalıdır.

     Olumlu pekiştireç olarak maddesel olanlardan çok, maddesel olmayan ‘gülümseme, onaylama, teşekkür etme vb. ) pekiştireçler verilmelidir.

     Yersiz, yanlış yapılan övgüler de olumsuz sonuçlar doğurur. Kendine göre güçsüz, eksik yanlarına ilişkin övgüler çocukta suçluluk duygusuna yol açabilir.

3.      Katılım

Öğrenme bireyseldir. Birey kendi yaşantısı yoluyla öğrenir. Bu nedenle öğrencinin öğretme-öğrenme sürecine etkin olarak katılması, kendisinden istenen davranışı yapması gerekir. Katılma, öğretme-öğrenme sürecinin verimliliğini artırmaktadır. Öyleyse öğretme-öğrenme süreci, öğrencinin etkin katılımını özendirecek, kolaylaştıracak biçimde planlanıp işletilmelidir. Bunun için aşağıdaki noktaların göz önünde bulundurulması gerekir.

    3.1.Öğrencilere bilişsel giriş davranışları (anlayarak okuma, doğru ve etkili anlatma,

sayısal yetenek, çözümleme ve bireşim gücü…) ve duyuşsal giriş özelikleri (ilgi, tutum, güdülenme, özgüven… ) kazandırılmalıdır.

     Ayrıca, yeni bir öğrenme için bir önceki öğrenmeler, bilişsel giriş davranışlarının bir başka boyutu olan önkoşul öğrenmeler (önöğrenme) niteliğinde ise bu önkoşul öğrenmelerinde gerçekleştirilmesi gerekir. Böyle yapılmazsa önkoşul öğrenmelerin eksikliği ve bunların giderek birikmesi sonucu, öğrenci daha üst düzeydeki öğrenmeleri gerçekleştiremeyecek, dolayısıyla sınıf çalışmalarına ilgisiz kalacaktır. Bu da sınıfta disiplin sorunlarına neden olabilecektir.

      3.2.Öğrencilerin ilgileri hedef-davranışlar üzerine çekilmelidir.

      3.3.Dış koşullar (eğitim durumları), öğrencinin iç koşullarına (bilgi, beceri, alışkanlık…) göre düzenlenmelidir.

      3.4.Bireysel ayrılıklara göre öğretim olabildiğince bireyselleştirilmelidir.

       3.5.Öğretmen her öğrencisiyle sevgi bağı kurmalı; sevecen, saygılı, hoşgörülü, anlayışlı, sabırlı, nazik, güler yüzlü olmalıdır. Hoşgörü, disiplinsizlik değildir (Yörükoğlu, 1988: 177).

       3.6.Öğretmen, öğrenciler arasında ayırım yapmamalıdır. Yalnızca bir ya da birkaç öğrenci değil, bütün öğrenciler ‘gözde’ öğrenci konumunda olmalıdır.

       3.7.Öğretmen, öğrencilerine adlarıyla seslenmelidir. Bu, öğrenciye güven verir, öğrenciyi öğretmene bağlar.

       3.8.Kazandırılacak davranışlarla ilgili olarak yerinde ve zamanında şaka, espri yapılmalı; olay, anı, fıkra anlatılmalıdır (Sönmez, 1985: 180-181). Bu, dersin ciddiyetini bozmaz, derse renk katar ve öğrenciyi rahatlatır.

       Öğrencilerin kimi davranışları büyütülmeden şakayla karşılanabilir. Öğrenciyle kesinlikle alay edilmemelidir. Bir duruma bütün sınıf gülüyorsa, buna öğretmen de katılmalıdır.

       3.9.Dersliğin fiziksel koşulları, öğrencinin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımını sağlayacak biçimde ayarlanmalıdır (Düzen, aydınlanma, sıcaklık, öğrenci sayısı vb.).

      3.10.Öğretmen, konuşurken öğrencileriyle ‘göz iletişimi’ kurmalıdır. Bu, öğretmenin sınıfı denetlemesine, öğrencinin tepkisini görmesine yardım eder.

      3.11.Yalnızca düz anlatım yöntemiyle yetinilmemeli, yöntemler çeşitlendirilmeli, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerine olanak tanınmalıdır. Öğrencilerin ilgileri canlı tutulmalıdır. “Arkanıza yaslanın, dik durun, kıpırdamayın, beni dinleyin” diyerek öğretmenin sıkıcı, yavan, kuru, tekdüze anlatımını ders boyunca sürdürmesi olacak şey değildir, yanlıştır. “Zayıf öğretim, ölü, renksiz bir sınıf yaratır. Böyle sınıfta ise kötü ilişkiler beslenir, gelişir” (Alıcıgüzel, 1979: 317). Kırk dakikalık bir derste bile yöntemler, teknikler, etkinlikler çeşitlendirilmeli, ‘oyun içinde eğitim’ anlayışı benimsenip uygulanmalıdır. Çocukların hareket varlığı oldukları, somut düşündükleri, dikkat sürelerinin kısalığı unutulmamalı, göz önünde bulundurulmalıdır.

      3.12.Öğretmen, öğretme coşkusu içinde olmalı, bu coşkuyu öğrencilerine öğrenme coşkusu olarak yansıtabilmelidir. Düzgün, etkili konuşmalı; ses tonunu sözün anlamına göre ayarlamalıdır. Sesi pürüzsüz olmalı, kulağa hoş gelmelidir. Kullandığı dil, öğrencilerin anlama düzeylerine uygun olmalıdır. Yine, öğretmen, dersin işlenişini ilginçleştirerek öğrenmeyi zevkli duruma getirmelidir.

      3.13.Öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımları sonucu sınıfta yapılan çalışmaların gerektiği kadar-çalışan bir makinenin sesi gibi-ses olması doğaldır, hatta gereklidir. Sessizlik içinde hiçbir yetenek gelişmez çünkü.

4.      Dönüt ve Düzeltme

     Öğretim hizmetinin önceki öğelerine ilişkin önlemler alınmış olsa da, grupla öğretimde ipucu ve açıklamalardan gerektiği kadar yararlanamayan, yeterince pekiştirilmeyen, etkin katılım içine giremeyen öğrenciler olabilir, özellikle kalabalık sınıflarda. Ortaya çıkabilen böyle aksaklıkların, öğrenme eksikliklerinin, güçlüklerinin ve bunların nedenlerinin belirlenmesi, giderilmesi gerekir. Bunun için dönüt (geribildirim) ve düzeltme işlemlerine yer verilmelidir.

                                                KAYNAKÇA

Alıcıgüzel, İzzettin (1979) ilk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim İstanbul: İnkılâp ve

     Aka Yay.

Eripek, Süleyman (1980) “Ortaöğretim Kurumlarında Disiplin Uygulamaları” AÜ Eğitim

     Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt: 15 Sayı:1 (365-376)

Fidan, Nurettin (1986) Okulda Öğrenme ve Öğretme Ankara: Kendi yayını

Hovardaoğlu, Selim (1988) “Cezanın Davranışlar Üzerindeki Etkisi” Ankara: TED’in Eğitim     

     Ve Bilim dergisi Cilt: 12 Sayı:68 (32-37)

Koç, Mustafa vd. (1975) “Konya Liselerinde Disiplin” (Teksir edilmiş araştırma)

Küçükahmet, Leyla (1986) Öğretim ilke ve Yöntemleri Ankara: AÜ Eğitim Bilimleri Fak.

     Yay.

Neill, A. S. (1978) Bir Eğitim Mucizesi (Çev. Güler Dikmen) İstanbul: Hürriyet Yay.

Onur, Bekir (1979) “Disiplin Kavramı” TED’in Eğitim ve Bilim dergisi Cilt: 3 Sayı: 17

     (25-33)

Özçelik, D. Ali (1987) Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi)

     Ankara: ÖSYM Eğitim Yay.

Sönmez, Veysel (1985) Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı Ankara: Öğretmen

     Yay.

Tezcan, Mahmut (1987) Eğitim Sosyolojisi Eskişehir: AÜ Açıköğretim Fak. Yay.

Tuncer, oya (1980) “Çocuk Aile ve Çevresi” Çocuk ve Eğitim Ankara: TED Yay. (3-33)

Yavuzer, Haluk (1982) Çocuk ve Suç İstanbul: Altın Kitaplar Yay.

Yörükoğlu, Atalay (1978) Çocuk Ruh Sağlığı Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yay.

______________  ( 1988) Gençlik Çağı Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yay.

 (*) Bu yazı Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakülteleri Dergisi’nde (1989, Cilt: 4 Sayı: 1) yayımlanmıştır.