‘SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ’
ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME *
Recep
NAS
recepnas@uludag.edu.tr
MEB, 1936’dan bu yana
uygulanan ilkokuma-yazma öğretmeye ilişkin yöntemi değiştirdi; çözümleme-bireşim
(cümle) yönteminden vazgeçip 2005-2006 öğretim yılından başlamak üzere ‘Ses
Temelli Cümle Yöntemi’ diye adlandırılan yöntemi uygulamaya karar verdi.
‘Ses Temelli Cümle Yöntemi’
ses yöntemi değil, ses yönteminde önce tüm ünlü harflerin sesleri tanıtılır.
Oysa bu yöntemde ünlü harfler ünsüzlerin içine serpiştirilmiştir (s.262).
Bu yöntem cümle yöntemi de
değil, okuma-yazma öğretmeye cümlelerden başlanmıyor çünkü. Bu yöntemin doğru
adı, bireşimdir (sentez). Zaten programda da (2005: 255) “Ağırlıklı olarak
sentez yöntemi kullanılmalıdır” deniyor. Böylece ilkokuma-yazma öğretiminde
çözümleme dışlandı, bireşimle yetinildi. Dolayısıyla çözümleme-bireşim
yönteminin zenginliği, evreleri (cümle, sözcük, hece, ses), bu evrelerde
oynanan oyunlar, kullanılan araçlar da ‘güme gitti’.
Programda (2005:255) “İlkokuma-yazma öğretimi,
cümlelere kısa sürede ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir” deniyor. Kısa sürede
cümlelere ulaşılmak isteniyorsa, cümle böylesine önemseniyorsa, sormak gerekmez
mi, neden doğrudan cümleden başlanmıyor? Çocuk simge (harf) –ses ilişkisini
kuracak, bunlardan hece, hecelerden sözcük, sözcüklerden cümle, cümlelerden de
metin oluşturulacak. Bu süreç aceleye getirilebilir mi? Belli bir süreç olmadan
ürün oluşmaz (Ertürk 1984: 79).
Bakın, İlköğretim Türkçe
Dersi Öğretim Programının Özel Uzmanlık Eşbaşkanı Hayati Akyol’un (2005:109)
kendisi söylüyor: “[i]lk iki sesten hemen sonra hece ve kelimeye, hatta cümleye
(el ele gibi) geçmek biraz kafa karıştırıcı olabileceği gibi, anlamlı ve
görselleştirilebilir hece, kelime ve cümle üretiminde de öğretmen ve
öğrencileri zorlayabilir”. Öğretmen zorlanacak, çocuk zorlanacak, kafalar karışacak...
Öğrenmenin, ‘öğretme’nin tadı, keyfi nerde?
İlk izlenim, geçirilen ilk
yaşantılar ilersi için çok önemlidir. Yanlış bir yöntem, yanlış bir başlangıç,
çocuğun okuma-yazmaya karşı daha baştan olumsuz bir tutum geliştirmesine neden
olabilir. Oysa okuma-yazmanın tadını daha ‘ilk lokma’da tatmalı çocuk, bu
sürece sevinçle, keyifle katılmalıdır.
Programda (2005) bir yandan
–doğru olarak- ‘hece tablosu’nun kullanılmaması (s.255), sözcüklerin
heceletmeden okutulması (s.270) önerilirken; öte yandan elde edilen hecenin
öğrencilere çeşitli metinlerde buldurulup okutulması isteniyor (s.271). Akyol (2005: 107) “(...) ‘el’ hecesi tekrar
tekrar okunur ve yazılır” diyor. Bu durum çocuğu hecelemeye alıştırmaz mı?
Nitekim Binbaşıoğlu’nun (2005: 128-129) gözlemlerine göre öğretmen hece hece
okutuyor, çocuklar da hece hece okuyorlar.
Deneme (pilot) okullarındaki
‘bazı öğretmenler’in dile getirdikleri sorunlardan biri şu (Şahin vd. 2005:
173): “Seslerin tek tek birleştirilmeye çalışılması; öğrencilerin önce kelimeyi
çözümleyip sonra okumaya geçmesi* ; eğitim sırasında
çoğunlukla ses, hece ve kelime üzerinde çalışılması; kelimelerden yeterince
cümle oluşturulup bu cümlelerin okunmaması sonucu cümleyi bir bütün olarak
algılayamadıkları” .**
Akyol (2005: 106), “Son
aşamada ‘e’ ve ‘l’ harfleri yan yana yazılarak ‘el’ diye okunur. İlk hecenin
nasıl okunacağının çocuklara sorulması çeşitli sıkıntılara yol açacaktır.
Örneğin sesleri ayrı ayrı okuyabilir” diyor.*
Harften (sesten) başlanırsa
çocuk sesleri ayrı ayrı okuyabilir elbette, ne bekliyordunuz, doğal bir sonuç
bu. Oysa çözümleme-bireşim (cümle) yönteminde çocuk daha ilk fiş cümlesini, örneğin
“Ali koş” cümlesini konuşur gibi, arkadaşına seslenir gibi okur. Böylece –sesli
okurken- konuşur gibi, anlamlı, -göz sıçramalarını uzatarak, ses-göz mesafesini
açarak-, yazının gerektirdiği hızda okumaya alışır.
Akyol (2005:106) bu kez de
“[Ç]ocuklara özellikle yazarken öğretilen, harflerin adı doğrudan söylenmeli
ve söyletilmeli. Çocuklara yeni çalışmadan bahsederek artık anlamsız
seslerden anlamlı hece ve kelimelere doğru hareket edileceği söylenir”
diyor. Hani harflerin sesleri öğretilecekti, adları değil. Sonra, ‘anlamsızdan
anlamlıya doğru’ diye bir ilke var mı?
Yineleyelim: Hızlı okumayı
engelleyen gözün yanlış alışkanlıklarından biri de heceleyerek okumadır (Özcan
1988: 19).
Şahin ve diğerleri
(2005:174), çocukların, çözümleme-bireşim (cümle) yöntemiyle öğrendiklerinde
daha hızlı okuduklarını kabul ediyorlar, şöyle diyorlar: “Sadece okuma hızı
açısından çözümleme yöntemi daha etkilidir; ancak normalin üstünde hızlı okuma
ilköğretim 1. sınıf öğrencileri için öncelikli davranış olarak görülmemektedir”.
Oysa hecelemeye koşullanınca, alışınca, çocukların hızlı okumaları, -tekniğine
uygun olarak- sessiz (gözle) okumaları hiç de kolay olmaz.
Programda (2005:255)
hecelerin şu ölçütlere göre oluşturulması öngörülüyor.
1. Kolay okunması
2. Dilde kullanım sıklığına
sahip olması
3. Anlamının açık ve somut
olması
4. Anlamının
görselleştirilebilir olması (canlandırılabilir, resmedilebilir vb.)
5. İşlek hece yapısına sahip
olması
Kolay okunma ölçütü
harflerin sesleri için söz konusudur, heceler için değil. Sesi kolay çıkarılan
ünsüzler (örneğin s, r, z), sesi zor çıkarılan ünsüzler (örneğin b,t,p) vardır.
Programdaki başlık (2005:255
4.md) okuru yanıltabilir. Az kullanılan, anlamı olmayan, anlamı
görselleştirilemeyen, işlek olmayan heceler oluşturulmayacakmış gibi. Bu başlık
şöyle olabilirdi: Aşağıdaki ölçütlere uyan hecelere öncelik verilmelidir. Şu da
var: İşlek heceler (yeni sözcük elde etmeye elverişli heceler) çoğunlukla
anlamsızdır. Şu anlamsız beş heceden çocuk için anlamlı en az 15 sözcük elde
edilebilir. Ma, ya, ka, ra, sa
J sesi kolay çıkan bir
harftir, ama Türkçede az kullanılır. Bu durumda j’nin heceleri oluşturulmayacak
mı? Elbette oluşturulacak, sesi kolay çıksa da Türkçede az kullanıldığı için
sıralamada sonlara konacak. Programda da (2005:262) en sona konmuş.
‘Ses temelli cümle yöntemi’
yanlıları ‘anlamlı olan’dan kaçınılmaz olarak vazgeçemiyorlar. Programda
(s.255/3)”özellikle ve öncelikli olarak anlamlı heceler elde edilmelidir”
deniyor, ama soyut, anlamsız harflerden (seslerden) başlanıyor okuma-yazma
öğretmeye. Dahası Türkçede iki harfli, (kapalı ve açık) 336 hecenin yalnızca
69’u anlamlı olarak nitelendirilebilir, çocuk için anlamlı olanlarsa 47 tane.
Bu kadar heceden –programdaki deyişle ‘kısa sürede’- kaç sözcük, kaç cümle, kaç
metin oluşturulabilir? Az, sınırlı. Onun için cümle kurarken zorlandıkça,
örneğin top, kalem yazdıramayınca, bunların resmine başvuruluyor (s.272). Oysa
heceleri anlamsız da olsa tüm sözcükler anlamlıdır.
Güneş (2005:140, 141),
çözümleme-bireşim (cümle) yönteminin yetersizliklerine değiniyor, “Okuma-yazma
öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile yürütülmektedir” diyor. Bunlar fiş
cümleleriyle sözcükleri yalnızca. Fiş cümleleri belirlenirken işlek hecelere
(yeni sözcükler elde etmeye elverişli heceler: Ma, ka, sa vb.) işlek sözcüklere
(yeni cümleler elde etmeye elverişli sözcükler: İyi , al, güzel vb.) ve sözcük,
hece, ses (harf) evrelerinde de bireşime yer verilerek çok sayıda sözcük,
cümle, metin oluşturmak hiç de zor değil.***Güneş
2005: 141). 2. küme seslerden sonra (e, l, a, t, i, n, o, r, m) ortalama 500
sözcüğe, 100 cümleye ulaşıldığını söylüyor; ama bu sözcükleri, cümleleri
yazmıyor. Yazsaydı, öğretmenlerin işini kolaylaştırırdı. Programdaysa (2005:
272) ilk 6 harften elde edilen 18 sözcük gösterilmiş.
Güneş (2005:141),
çözümleme-bireşim (cümle) yöntemini eleştirmek için uzun bir cümleyi seçmiş:
Işık ılık süt iç. Bu gelişigüzel oluşturulmuş cümle dizelgesine (liste) bakarak
yöntemi eleştirmek yanlış olmaz mı? Anılan cümleyi bir de ben eleştireyim: Fiş
cümlelerinde –önceleri-sadece bir harfi farklı olan iki sözcük (ışık, ılık
gibi) yan yana getirilmez. Güneş, okula yeni başlayan çocuğun ‘dikkat genişliği’nin
böyle uzun cümleleri öğrenmeye uygun olmadığını belirtiyor. Bu da dert mi, kısa
cümlelerle başlanır, olur biter. Akla şu soru geliyor: Programda (2005:253,
255) kısa sürede cümlelere geçilmesi istendiğine göre, çocukların ‘dikkat
genişliği’ dikkate alınmamış mı oluyor?
Güneş’e (2005:141) göre
çözümleme –bireşim (cümle) yönteminde yeni oluşturulacak sözcük ve cümle sayısı
sınırlıydı, hep benzer cümleler okunup yazılıyordu. Aynı cümleler sürekli
olarak tekrar ediliyor, kezlerce okunup yazılıyor, bu da ezbere, tekdüze
(monoton) tekrarlara neden oluyordu. Oysa, önceden de belirtildiği gibi, çözümleme-bireşim
yönteminde – işlek hece ve sözcüklere yer verildiğinde- çok sayıda yeni sözcük,
cümle, dolayısıyla metin oluşturulabilir. Güneş böyle düşünürken çalışma
arkadaşı Akyol (2005:77) “Sese dayalı yöntemler ‘ezberi’ bir öğretim unsuru
olarak etkili bir şekilde kullanmaktadırlar. Buradaki ‘ezber’ öncelikle anlam
üzerinde durmamakta fakat işitme ve görsellik üzerinde durmaktadır. Sık tekrar
da sese dayalı yöntemlerin başvurduğu bir yoldur” diyor.
Ezber nedir, ilkin bunda
anlaşmak gerekir. Çocuğun fiş cümlesini anlayarak okuması, bakmadan yazması
ezber değildir. Her belleme ezber değildir. Ezber anlamadan, nedenini bilmeden,
eleştirip sorgulamadan bellemedir. Bellekse çağrışımlarla çalışır. Çocuk, cümlenin
anlamını bilerek okuyup yazıyorsa, bu, neden ezber olsun?
Ezberci,
· Bilgileri,
ilişkileri kurmadan cümle cümle dizer. (Anlamlı cümle söylemek de yetmez, bunu-
sözcük düzeyinde- papağan da yapıyor. Önemli olan cümleleri anlamlı, yerli
yerinde kullanmaktır)
·
Anlamlı bağlantılar kuramaz,
·
Bilgileri düzenleyip bütünleştiremez (Ezbercinin kafasındaki bilgiler
birbiriyle ilişkisiz, parça parça, kopuk kopuktur).
Öğrenildikten
sonra zihin öğrenilenlerle ilgili hiçbir işlem yapmazsa bilgilerden bir kısmı
unutulur, zayıflar. Öğrendikten sonra bilgi kendi haline bırakılamaz. Onun için
öğrenirken tekrar gereklidir. Ama bu mekanik, tekdüze tekrar olmamalı elbette.
Çözümleme-bireşim yöntemi uygulanırken her evrede (cümle, sözcük, hece, ses) tekrarlar
– yeni durumlarda kullanmak için –araçlarla, oyunlarla, metinlerle yapılıyor.
Güneş
(2005:141) “Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmektedir. Cümlelerin kelimelere ve hecelere bölünmesi
sürecinde anlam ikinci sırada kalmakta ve anlamsız çok sayıda hece ile çalışma
yapılmaktadır” diyor. Güneş’in gözlemleri
böyle olabilir. Bu, yöntemin yanlışı değil, yöntemin yanlış uygulanmasıdır.
Bunu Güneş de (2003:46) kabul ediyor, şöyle diyor: “Ülkemizde okuma-yazma
öğretiminin cümle yöntem ile yapılması gerektiği 1948 yılından bu yana açıkça
belirtilmektedir. Ancak uygulamada cümle yönteminin bazı öğretmenlerce
uygulanmadığı; bunun yerine harf, hece, ses yöntemlerini kullandığı da
bilinmektedir”. Aynı durumu Çiftçi de (2005:157) dile getiriyor. Ben sekiz yıl
ilköğretim müfettişliği yaptım. Yüzlerce öğretmen tanıdım, yüzlerce sınıfa
girdim çıktım. Onun için biliyorum, bu saptama ne yazık ki doğru. Kimi
öğretmenler yıllardır gizliden gizliye ses yöntemini uyguladılar. Daha ilk
haftalarda sekiz ünlüyü bir kartona yazıp tahtaya tutturuyorlardı. Bahçe
kapısından müfettişin girdiğini görünce dersliğine koşup bu harfleri indiren
öğretmenlerin varlığını biliyorum.
‘İlkokuma-yazma öğretimi’ dersini verirken, sıra yöntemlere geldiğinde,
azımsanmayacak sayıda öğretmen adayı öğrencim “Ama biz harflerle öğrendik”
derdi. Şimdi ‘popülist’ bir yaklaşımla “canım zaten öğretmenler ses yöntemini
yeğliyorlar, hadi bu yönteme geçelim” denmeli mi? Bunu yapan öğretmenlerin tek
amaçları vardı, okuma-yazmayı (bu acelecilik içinde yazma savsaklanırdı) kısa
sürede öğretmek. Birden çok 1. sınıfı olan okullarda öğretmenler, kim önce
okutacak diye gizli gizli yarışır, çocukları da ‘yarış atı’ yaparlardı.
Türkoğlu’nun (1992:5) deyişiyle “İlkokula başlayan çocuğa hemen okuma-yazma
öğretilmeye başlanmaktadır. Öğretmenler arasında bir yarış vardır. 15 eylülde
okula başlayan çocuklar 15 kasımdan önce okuyup yazabilmektedirler. İlkokul
birinci sınıflarda (gözlediğim) çocuklar okulu sevmemekte, kitap okumak
istememektedirler. Çünkü iki ay sonra yarışı kazanmış, bezmiş, bıkmış, yorgun
‘küçük ihtiyarlar’ karşımıza çıkmaktadır”. 1970’li yılların sonlarında bir
gazete bölgesel ekler verirdi, bu eklerde ‘okumayı kısa sürede öğreten
öğretmenler’ övgülü sözlerle tanıtılırdı. Unutulmamalı: Öğrenme yavaş ve
birikimli bir süreçtir (Ertürk 1984: 94).
Görüldüğü
gibi, çözümleme –bireşim (cümle) yöntemine yöneltilen eleştiriler, aslında,
çözümleme-bireşim yöntemi uygularmış gibi görünüp ses ya da hece yöntemlerini
uygulayanların çalışmalarına yöneliktir. Dahası, ‘ses temelli cümle yöntemi’nin
üstünlükleri olarak belirtilenler –bireşime de yere verildiğinden-,
çözümleme-bireşim (cümle) yöntemi için de geçerlidir.
Bir
daha vurgulayalım: Önerdiğimiz yöntem, yalnızca çözümleme değil, çözümleme-bireşimdir
(analitik-sentetik metot). Sözcük evresinde sözcükler, hece evresinde heceler
tek başına okutulup yazdırılmaz. Hecelerden sözcükler, sözcüklerden cümleler,
cümlelerden metinler oluşturulur. Okunan, bu metinlerdir. Oysa ‘ses temelli
cümle yöntemi’nde ‘ses’lerden (anlamsız olandan) başlanıyor.
Güneş’e
(2005:141) göre, çözümleme-bireşim (cümle) yönteminde belirli, tek tip, kalıp
cümleler kullanılıyor. İlkelerine uyulmadan, gelişigüzel hazırlanmış bir cümle
dizelgesine (liste) bakılarak böyle söylenebilir. Oysa değişik zamanlara göre
çekimlenmiş fiş cümlelerine yer vermek zor bir şey değil.
Programda
(2005:269, 270, 271) ‘e’ ve ‘l’ sesleri verildikten sonra, bunlardan ‘el’
hecesine (kapalı hece) ulaşılıyor, bundan da ‘ele’ sözcüğü elde ediliyor, bu
sözcükten de yeniden ‘le’ hecesine (açık hece) ulaşılıyor.
Bu
durumda çocuk ‘el’ hecesini okumaya alışınca ‘ele’ sözcüğünü ‘el-e’ diye ayırıp
okumayacak mıdır? Akyol (2005: 108) buna çare olarak ‘ele’ sözcüğünü hecelemeden
okutulmasını öneriyor. Çocuğu sese, heceye koşullandıracaksın, sonra hecelemeden
okumalarını isteyeceksin. ‘Ela’ sözcüğü de aynı yolla elde ediliyor. Çocuktan
bu sözcüğü hecelemeden okuması isteniyor. Ama Akyol (2005: 109) kabul ediyor ki
çocuğun bu sözcüğü ‘el-a’ diye okuması büyük bir olasılıktır. Akyol’un
(2005:109) bir kaygısı daha var: “Bu tür okumanın düzeltilmesi oldukça zaman da
alabilir” Alır ya, öğretmen uğraşır, çocuk uğraşır, gerilim oluşur. Oysa “Haz
ve başarı duygusu, öğrenmeyi olumlu yönde etkileyen pozitif hormonal bir denge
oluşturur. Böylelikle beyin hücreleri arasındaki iletişim ve sinapslardan aktarılan
enformasyonlar hiçbir engelle karşılaşmadan hedefine ulaşır. Bu nedenle olumlu
anılarla bağlantılı olarak algılanan enformasyonlar diğerlerinden daha iyi
işlenir, daha iyi anlaşılır ve çok kanallı (çok yönlü) olarak da kaydedilir.
Sonraki kullanımları ve işe yarar olmaları da kolaylaşır” (Vester 1994: 200).
‘Le’
hecesini tanıtmak için yukarıda anlatılan dolambaçlı, sıkıntı yaratan yola
gerek var mı? Çocukları şaşırtacak bu uygulama ilkokuma kitaplarında da var.
İşte iki örnek:
Programda
(2005:272) cümleler oluşturulurken öğrencilerin adlarından yararlanılabileceği
belirtiliyor. Daha dört ses (e, l, a, t) ve bunların heceleri tanıtılmışken, bunlardan
sadece –çok da yaygın olmayan- Ela, Ata adları elde edilmişken çocukların adlarından
nasıl yararlanılacak? Çocuklara adlarını okumayı, yazmayı öğretirim denebilir,
ama o zaman harften (sesten) değil, sözcükten başlamış olursunuz.
Elbette
bu yöntemle de öğretilebilir okuma-yazma, öğretilmez değil. Ama günümüzde
–anlamak koşuluyla- hızlı okuma önem kazanmışken (kitabı, dergiyi, gazeteyi,
sınav sorularını hızla okumak bir yana, televizyonun akcamından akan ya da
yazılıp siliniveren yazıları, alt yazılı filmleri, ATM’leri anmak bile yeter),
1936’dan bu yana uygulanan yöntem terk edilip seslere, hecelere
takılınacağı için hızlı ve sessiz okumaya
geçişi güçleştirecek bir yönteme neden geçildi? Çelenk’in (2005:121) deyişiyle,
çözümleme-bireşim (cümle) yöntemi ne olmuştur da birden başarısız sayılmış, bir
kenara itilmiştir.
Önemli olan çocuğun okumayı hızlı öğrenmesi değil,
öğrendikten sonra hızlı okumasıdır (Nas: 2005).
Akyol,
kitabının 1. baskısında (2001:72) cümle yönteminin zorunlu tutulduğunu
belirterek “Bir yandan bireysel farklılıklardan bahsedip, diğer taraftan da tek
yöntem anlayışını zorunlu hale getirme birbiriyle nasıl bağdaştırılabilir
anlaşılması güç bir durumdur” diyor. Ama istediği yöntemin uygulanmasına
başlandığı için mi, bireysel farklar ortadan kalktı da ondan mı, bilinmez, kitabının 3. baskısında (2005) tek yöntemin
zorunlu tutulmasına ilişkin eleştirisini geri çekmiş.
KAYNAKÇA
Akyol, Hayati (2005) Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi (3.baskı) Ankara: Pegem A
Yayınları.
______________(2001) Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi Ankara Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık.
Binbaşıoğlu, Cavit (2005) “İlkokuma
ve Yazma Programı ve Öğretimi” Eğitimde
Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: EÜEF ve Tekışık Eğitim
Araştırma Geliştirme Vakfı.
Çelenk, Süleyman (2005) “Yeni
İlkokuma Yazma Öğretimin Programının Değişik Öğretim Yaklaşımlarının Işığında
Değerlendirilmesi” Eğitimde
Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programların Değerlendirme Sempozyumu EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma
Geliştirme Vakfı.
Çiftçi, Fehimdar (2005) “İlkokuma
Yazma Programı ve Öğretiminin Değerlendirilmesi” Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programların Değerlendirme
Sempozyumu EÜEF ve
Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı.
Ertürk, Selahattin (1984) Eğitimde
“Program” Geliştirme, Ankara:
Yelkentepe
Yayınları.
Güneş, Firdevs (2003) “Okuma-Yazma
Öğretiminde Cümlenin Önemi” Türklük
Bilimi Araştırmaları dergisi
Nigde, Sayı: 13.
________________(2005) “Niçin Ses
Temelli Cümle Yöntemi?” Eğitimde
Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma
Geliştirme Vakfı.
MEB, İlköğretim Kurumları
Yönetmeliği (2003)
¾
(2005) İlköğretim (1-5. sınıflar) Türkçe Dersi
Öğretim Programı.
Nas, Recep (2005) “Hızlandırılmış
İlkokuma-Yazma Öğretimi” Ankara: Öğretmen
Dünyası dergisi
Sayı: Nisan-304.
_________ (2006) Metinlerle
İlkokuma-Yazma Öğretimi, (4. Baskı), Bursa, Ezgi Kitabevi
Özcan, Mehmet (1988) “Çok Daha
Süratli Okuyabilirsiniz”, Ankara:
TÜBİTAK Bilim
ve Teknik dergisi, Sayı: 278.
Şahin, İsmet
vd. (2005) “İlkokuma Öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Çözümleme
Yönteminin Karşılaştırılması” Eğitimde
Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma
Geliştirme Vakfı.
Türkoğlu, Adil (1992) “Okumadan
Önce Konuşmasını Öğrenmek
Gerekir”,
İstanbul: Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 22:4-5.
Vester,
Frederic (1994) Düşünmek,
Öğrenmek, Unutmak
(çev. Aydın Arıtan) İstanbul: Arıtan Yayınevi.
____________________________________________________________________
* Bu yazı Öğretmen
Dünyası dergisinin 322.sayısında(Ekim-2006) yayımlanmıştır.
**
Sözcüklerin altını ben çizdim .RN
*** bkz,
Recep Nas’ın Metinlerle İlkokuma-Yazma Öğretimi adlı kitabı (Bursa, Ezgi Kitabevi)
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder