YAZILARIM

21 Ağustos 2016 Pazar

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİNE ELEŞTİREL BİR BAKIŞ

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİNE

ELEŞTİREL BİR BAKIŞ (*)

Recep Nas

recepnas@uludag.edu.tr

Giriş

Öğretmen, insan yetiştirmede en önemli, temel öğedir. Eğitimin niteliği, öğretmenin niteliğinden ayrı düşünülemez. Eğitimin temel belirleyicisi öğretmendir. Ama öğretmen eğitilmişliği kadar eğitir.

Ne yazık ki eğitim tarihimize bakıldığında, görülür ki, genellikle niteliğe önem verilmeyen bir eğitim politikası güdülmüştür. Aslında öğretmen yetiştirme-model ve para sorunu olmaktan öte- devletin temel sorunudur.(Yahya Akyüz ,1992 ,MEB TTK Başkanlığı Öğretmen Yetiştirme Koordinasyonu)

Ayrıca, öğretmenlik, üstün bir güce, statüye kavuşturulmadıkça, en iyi bir eğitim dizgesi (sistem) kurulsa bile, belirlenecek en yüce amaçlar gerçekleşemez.Ama üstün insani,mesleki nitelikleri olan,saygın öğretmenler,kötü bir eğitim dizgesinde bile çok yararlı sonuçlara ulaşabilirler.(Akyüz 1998:16)

Gerçi öğretmen eğitim dizgesinin bağımsız bir değişkeni, en başat insan kaynağı girdisi değildir.(Açıkalın 1998)Elbette eğitimin tüm sorunlarının iyi öğretmenle çözüleceği söylenemez. Yine de “Nasıl bir eğitim?” sorusunun yanıtı,”Nasıl bir öğretmen?”sorusuna verilecek yanıtta saklıdır.(Üstüner)

“Öğretmenin desteğini almayan bir yenilik başarıya ulaşamaz.(…) Öğretmenin anladığı, inandığı, desteklediği yenilikler yapılabilir.(…) İyi bir öğretmen sistemin bütün eksiklerini dolduracak kadar yaratıcıdır. En iyi eğitim sistemi bile öğretmenin eksikliğini telafi edecek çözüme sahip değildir. Öğretmenin yerine bir şey koyamıyorsunuz. Teknoloji, bilgisayar, hepsi doğru, hepsi öğretim işi, hepsi öğretmenin işi. Eğer siz, bilgisayarı iyi bir öğretmenle öğretemezseniz, çocuk bilgisayarda oyun oynar.”(Güvenç 1998:12,23)

Eğitim dirik bir olgudur, dolayısıyla olmuş bitmiş bir eğitim programı yoktur. Program, uygulama sürecinde sürekli olarak değerlendirilecek, geliştirilecek, yenilenecektir. Program geliştirme bir süreçtir. Ne var ki ülkemizde ‘öğretmen yetiştirme dizgesi’yle çok oynanmıştır.(Gök ve Okçabol 1998)Türkiye’ de yüz yılı aşkın öğretmen yetiştirme birikimi

oluşmuşken, örneğin öğretmen yetiştiren kurumlar YÖK’ e devredilirken ( 1982)

bu öğretmen yetiştirme birikiminden yeterince yararlanılmamıştır. Lisans üstü öğrenim görmüş, sanı(unvan) olanlar, yabancı dil bilenler öne çıkmış, öğretmenlik deneyimi olanlar çoğunlukla dışlanmıştır. Bir araştırmaya göre(Ulusavaş, Nas 1990),Eğitim Yüksek Okullarında öğretmen meslek bilgisi derslerini veren öğretim elemanlarının yalnızca 1/ 3’ü (%33,57) ilkokul (sınıf)öğretmenliği yapmıştır. Aynı araştırmaya göre,İlk ve ortaöğretimde hiç öğretmenlik yapmamış,öğretmenliğe ilk kez öğretmen yetiştiren bir kurumda başlamış olan öğretim elemanlarının oranıysa –kurumun,derslerin özelliği düşünüldüğünde-,oldukça yüksektir:%29,32 (Nas, Ulusavaş 1991) Öyle ki, Türkiye’ de öğretmen okullarının yerinde yeller eserken,Batıdakiler yenilenerek,evrimleşerek varlıklarını sürdürmüşlerdir.(Öztürk 1998)

160 yıllık öğretmen yetiştirme birikiminden yararlanılmaması bir yana , Türkiye’ nin koşullarını tanımayan , deneyimleri kendi ülkeleriyle sınırlı olan yabancı uzmanlardan yararlanılmaya çalışılmıştır.

Yabancı uzmanlardan yararlanmaya ilişkin şu durumlardan söz edilebilir(Şahin 1998)

Cumhuriyetin ilk yıllarında uzman çağrılırken titiz bir seçim yapılmışken, bu duyarlık sonraları gösterilmemiştir.
Uzmanlar ülkemizi, toplumsal yapımızı yeterince tanıyamamışlar, ülkemizde kısa süre kalmışlardır, bu durum da yanlış saptamalara,yanlış çözüm önerilerine yol açmıştır.
Bir uzman önerisi daha uygulanmadan, başka biri çağrılmıştır. Dolayısıyla yapılanlar ‘reform’la sonuçlanmamış, eğitimimizi ‘yaz-boz tahtası’na döndürmüştür.
Uzmanlar, sorunlarımızı çevirmenler aracılığıyla anlamaya çalışmışlar, bu da yetersiz algılamalara, alımlamalara neden olmuştur.
Uzmanların yazanaklarında (rapor) belirtilenler, öneriler, çoğunlukla siyasal eğilimlerin, popülist yaklaşımların etkisi altında kalınarak yeterince yaşama geçirilememiştir.

Elbette başka ülkelerin öğretme yetiştirme dizgeleri incelenmeli, onlardan esinlenilmeli, uygun olan uygulamalardan yararlanılmalıdır, ama bire bir almadan, öykünmeden… Bunun için, bir fikir edinmek üzere kimi ülkelerin öğretmen yetiştirme düzenleri aşağıda özetlenmiştir.

Japonya

Japonya’ da önemli iki sınav var. Biri liseye,öbürü üniversiteye girerken…Üniversite sınavı iki aşamalı,birincisi tüm lise çıkışlıların girdiği bir sınav,ikinci sınavı-1.sınav sonuçlarını da dikkate alarak- üniversiteler yapıyorlar.Öğretmen yetiştiren kurumlar öğretmen adaylarına ayrıca öğretmenliğe ilişkin yeteneklerini,tutumlarını ölçen testler uyguluyorlar.(Çağdaş Öğretmen Profili Akt.Ata)

Öğretmeni işlendirmede (istihdam) yetkili olan, bölge eğitim kurullarıdır. Bu kurullar bir sınav yapar. Bu sınavın sonucuna göre-eğitim ve okul müdürlerinin görüşleri de alınarak- öğretmen adayları atanır.(Bu uygulama başka bir okula geçmek isteyin öğretmenler için de geçerlidir.

Yetişmenlik(staj) süresi altı aydır, Bu süreyi başarıyla tamamlayanlar kamu görevlisi olma hakkı kazanır.(Aksarı 1997)

Öğretmenler, mesleklerinin 5,10,15 ve 20. yıllarında hizmetiçi eğitim görmek zorundadırlar. Hizmetiçi eğitim sonunda yeterli görülmeyenler başka alanlara kaydırılır.

Japonya’ da eğitim, hem merkezi, hem yerel odaklıdır.(Demirel Akt.Aksarı 1997)

Her Japon öğretmeni, isterse, beş-altı yılda bir, bir yılını dünyanın istediği bir ülkesinde geçirebilir. Döndükten sonra da ondan “Gittiğin ülkede eğitim nasıl yapılıyor?” diye bir yazanak istenir.(Güvenç 1998:31)

İngiltere

Öğretmen adayı için sınav yok. Adaylar, lisede yapılan mesleki yönlendirmelerle seçilir.Şu var ki,öğretmen adayı,girmek istediği bölümle ilgili en az iki dersten A,matematik,fen ve İngilizce derslerinden de C alması gerekir. Dahası, sağlık raporu,referans mektupları da gerekir.Bir de ÖMB (öğretmenlik meslek bilgisi ,öbür adıyla pedagojik formasyon) için bir yıllık lisans üstü öğrenim görmesi gerekir.Adayların bu eğitimden elde ettikleri başarı,başka üniversitelerin öğretim üyelerinden oluşan seçiciler kurulunca değerlendirilir.(Ataünal 1997 Akt.Ata)

Eğitim, yerel yönetim odaklıdır(Demirel 1994 Akt.Aksarı)Devlet okullarında yalnızca yüksek lisanslı olanlar iş bulabilir.

Öğretmenlerin okuliçi Eğitimlerini Değerlendirme Kurulu(CATE),

1.öğretmen adayının seçiminden,

2.öğretmen yetiştirme kurumların programlarının saptanmasından,

3.sınavların içeriğinden,

4.uygulamalı eğitimin düzenlenmesinden birinci derecede sorumludur.

İngiltere’ de ilk öğretmen okulu 1840’ da açılmıştır.

Fransa

Öğretmen yetiştirmeyi, Öğretmen Yetiştirme Enstitüleri (IUFM) ile Yüksek Öğretmen Okulları üstlenmiştir. Öğretmen yetiştiren kurumlara girmek için,üniversite çıkışlı olmak,başarı testinden geçer puan almak, 2 yıllık öneğitim görmek gerekir.Ayrıca ortaöğretim başarı puanı,referans mektupları etkilidir.

Öğrencilere okul türlerine göre sertifika verilir. Bu sertifikayı alan aday, öğretmen olma hakkı kazanır.(Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Modelleri Toplantısı 1995 Akt.Ata)

Fransızlar sınıf (ilkokul) öğretmenine’instituer’derler. Instituer, kurmak, var etmek, oluşturmak anlamına geliyor. Ortaöğretim öğretmenine de ‘maitre’ denir, bu da usta, üstad demektir.(Külahoğlu 1997)

Fransa’ da ilk öğretmen okulu 1794’te açılmıştır, ama sonra kapatılıyor,1808’ de yeniden açılıyor. Bu okulda laikliği savunan öğretmenler yetiştiriliyordu.

Almanya (Aksarı 1997)

Almanya’ da federal yapısı nedeniyle tek bir eğitim, kültür politikasından söz edilemese de eyaletler arasında aşırı farklar da yoktur.(Budak 1997,Akt.Aksarı)Öğretmenlik eğitimi-eyaletlere göre değişse de-6-8 yarıyıl sürer.

Öğretmen olmak isteyenler için ilk koşul, lise olgunluk sınavıdır. Öğretmen yetiştiren bir programa katılan öğretmen adayları üç dalda ders verecek biçimde yetiştirilirler.

3. yarıyıl ve sonrasında uygulamalı dersler başlıyor. Öğretmen adayları, öğretim üyeleri yönetiminde ilgili okullarda ders dinlerler,ders verirler.Bu derslerden sonra kümece tartışılır,verilen örnek dersler notla değerlendirilir. Önemli bir ölçüt de öğretmen adaylarının derslerde sundukları özel çalışmalar,tasarlardır(proje=referate)Sonunda alan ve ÖMB’ ye(öğretmenlik meslek bilgisi) ilişkin bir sınav yapılır,yazılı ve sözlü…Bu sınavda başarılı olanlar iki yıl süren yetişmenlik (staj) hakkı elde ederler.Yetişmenliğin birinci yılında belirli merkezlerde seminerlere katılınır, ikinci yıl çoğunlukla okullarda uygulama yapılır.Yetişmen en az on ders verir.Bu dersleri eğitim uzmanları izler.Kuram ve uygulamanın iç içe olduğu bu yetişmenlik süresi sonunda yeniden bilim ve uygulama sınavı yapılır.Ayrıca öğretmen adayı bir araştırma yapar.Bu sınavı geçenin,araştırması kabul edilenin yetişmenliği kaldırılır.Böylece öğretmen adayı ,bağımsız olarak ders verme yetkisi,sorumluluğu kazanır.

Öğretmenlik eğitimi,ilköğretimin 1.kademesi için ÖMB,2. kademesi için alan bilgisi,ortaöğretim(lise) içinse bilim ağırlıklıdır. Ortaöğretim öğretmenlerinin alan uzmanı olmaları amaçlanır.

Dahası, Almanya’ da hizmetiçi eğitime çok önem verilir.

Amerika Birleşik Devletleri (Çağdaş Öğretmen Profili,akt.Ata; Külahoğlu 1997; Aksarı 1997)

ABD’ de öğretmen adayları, bir-iki yıllık kolej ön eğitimi alırlar,’skolastik tutum testi’nden (SAT) ya da ‘Amerika kolej testi’nden(ACT) geçerler. Öğretmen adayları bu kez bu testlerden aldıkları puanları, lise diplomasını, liseden aldıkları referans mektuplarını girmek istedikleri bölüme sunarlar. Görüşmede de başarılı olanlar ilgili bölüme kabul edilir.Bu arada,SAT ‘tan ya da ACT’ den yeterli puan alanlardan ,lisede ilk % 25’ e girenlere öncelik tanınır.

Yükselmede(terfide) hizmetiçi eğitime katılıp katılmadığı dikkate alınır. Öğretmenlerin on yılda bir mezuniyet belgesi almaları gerekir. Ortaöğretim öğretmenlerinin on yıl içinde ‘yüksek lisans’ yapma zorunluluğu vardır. Ayrıca, bir üniversitede kendini geliştirici bir çalışmaya katılmak isteyen öğretmenler izinli sayılır, bu öğretmenlerin ulaşım masrafları da karşılanır.

Birçok eyalette emekli olma hakkını elde etmek için ‘yüksek lisans’,okul müdürü olmak içinse doktora derecesi aranır.

ABD’ de öğretmen eğitimini değişik kümeler(grup),oluşumlar ,’çevreler’ etkiler. Kimi işletme ve endüstriyel kuruluşlar da burs vererek,program hazırlayarak,kimileri de öğretmenleri ödüllendirerek öğretmen eğitimini etkilemeye çalışırlar

. Şu notu da ekleyelim: Türkiye’de öğretmen yetiştirme deyince akla ilkin hizmetöncesi eğitim geliyor, oysa AB ülkelerinde öğretmen yetiştirme süreci dört aşamada işliyor: hizmetöncesi eğitim, işe başlama eğitimi, hizmetiçi eğitim ve uzmanlık eğitimi…(YÖK,2007)

Türkiye’ de Öğretmen Yetiştirmenin Kısa Tarihi

Bugünü anlamak için dünü bilmek gerekir,onun için Türkiye’ de öğretmen yetiştirme düzenine bir kuşbakışı bakalım.Tarih 16 mart l848 . O gün ilk kez öğretmen yetiştiren bir okul açılıyor.Peki bundan önce öğretmen yok muydu? Vardı elbette , çünkü okullar vardı. Ama bu okullar devletin değil,vakıfların açtığı okullardı: Mekteb-i Sıbyan, Darülhüffaz,Darülkurra ... Bu okullarda medrese çıkışlılar, imamlar, yalnızca okuma-yazma bilenler ders veriyorlardı.

Daha önceleri askeri alanla sınırlı olan ‘eğitimde çağdaşlaşma hareketleri ,II.Mahmut döneminde sivil alana da taşınmıştır.İlk Rüştiye (ortaokul) 1839’ da açıldı. Rüştiyeler iki nedenle kuruldu: (1) Askeri okullara öğrenci yetiştirmek (2) memur yetiştirmek.Böylece o güne kadar ‘öğretmen’ gereksinmesini karşılayan medreselerin dışında öğretmen yetiştiren yeni bir kuruma gerek duyulmuştur. Peki Rüştiyelere öğretmen nasıl sağlanacaktı? İşte 16 mart 1848’ de yalnızca öğretmen yetiştirmek üzere ilk kez bir okul açıldı: Darülmuallimin Adı sonradan Darülmuallimin-i Rüşdi olmuştur.(Akyüz 1997 : 154) Bu okulu açan Kemal Efendi’ dir. (Koçer 1991 : 56) ( Kemal Efendi ,medreselilerin baskısı sonucu iki yıl sonra Avrupa’ ya gönderilmiştir. ) Bu okulun programına ancak otuz yıl sonra öğretim yöntemleri (usul-ü tedris) dersi konabilmiştir.

Kemal Efendi-18 yıl sonra- yurda dönünce bu kez ilkokul öğretmeni yetiştirecek olan Darülmuallimin-i Sıbyan ‘ ı açıyor.(Kemal Efendi eğitimde yenilikler yapmaya başlayınca yeniden medresenin hışmına uğrar,baskılar karşısında Rüştiye öğretmenliğine geçer,orda da rahat bırakılmayınca Avrupa’ ya kaçar)

1870’ te Darülmuallimat (kız öğretmen okulu ) açılıyor. Peki bu kız öğretmen okuluna kimler öğretmen olacak? İlk akla gelen, kızlara kadınlar öğretmenlik yapacak. Ama öğretmen yetiştirecek kadın öğretmen yok ki...Nasıl olsun ki,kadını çarşafa sokup eve kapatmışsın… Erkek öğretmen atamak zorunda kalıyorlar,ama kızların namuslarının korunması için –ağlamalı mı gülmeli mi- yaşlı,bu da yetmez,çirkin erkekleri yeğliyorlar.(Akyüz 1978:84-85)

Darülmuallimin Müdürü Ahmet Cevdet Efendi’ nin hazırladığı Nizamname’de (1851) “Öğretmenlik bir meslektir” denilmiş olsa da ,öğretmenlik meslek olabilmiş midir,bir bakalım.... 1891’ de Münif Paşa “mektep hocalığının imametle tevhidi”ni istemiştir. Böylece öğretmenlikle imamlık birleştiriliyordu, yani imamlar öğretmen olacaktı. ( Günümüze gelirsek,2002 ‘den önceki 4 yılda yalnızca 200 din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni atanmışken, aynı ders için son 2,5 yılda 3022 öğretmen atanmıştır.Daha önce öğretmen alımında 29. sırada olan bu dal, 2005’te 5.sıraya yükselmiştir.(Cumhuriyet,14.05.2005 Fikret Kozok’un haberi)

II.Meşrutiyet Döneminde Maarif Nazırlarından Emrullah Efendi (ki, eğitimi çağdaşlaştırma çabası içindeydi) yalnızca okuma- yazma bilenlerin bile öğretmen olarak atanabileceğini söylemiştir. Atanacak olanlar medrese kökenliler ve imamlar... İşte ilköğretim bu kişilere teslim edilmiştir.

1915 Nizamnamesi’ ne göre (md.16) Sultanilerin parasız öğrencilerinden tembel ve yaşı ilerlemiş olanları cezalandırılmak için zorla İstanbul’ daki öğretmen okuluna aktarılacaktır. İbrahim Alaettin (Gövsa) 1916’ da şöyle yakınıyor “Okur-yazar olan herkes ülkemizde öğretmen adayıdır. Avare ve işsiz gençler bu meslek için yetkili oluyor.”(Akyüz 1997) ( Daha sonra değinileceği gibi 1996 ‘ da yüksek öğrenimli herkes öğretmen adayı sayıldı)

1917’ de 50’ den fazla evi(hane) olan köylerin imamları tatillerde il merkezlerine çağrılıp ‘uygulama dersleri’ gördüler,bir yandan da öğretmenlikle görevlendirildiler.(Akyüz 1998) Öyle ki özellikle taşradaki Rüşdiyelerin(şimdiki 6,7,8.sınıflar)öğretmenlerinin % 80’ini o yörede oturan kişiler oluşturmuştur.Bunlar bilgisiz kişilerdi;kapıcıyken lise müdürü,kahveciyken lise öğretmeni olanları bile vardı.(Akyüz 1978)

Cumhuriyet Dönemi

439 sayılı yasayla (1924 ) öğretmenliğin bir meslek olduğu vurgulanmış olsa da , 1926’ da çıkarılan 900 sayılı yasada “Her ne meslekten olursa olsun, bilumum mütekaidinin (emeklinin) öğretmenliğe atanabileceği belirtilmiştir. 789 Sayılı Yasa (1926) kent/kasaba ve köy öğretmenleri için ayrı okullar açılmasını öngörmüştür. Aynı yıl 3 yıllık köy öğretmen okulları açılmıştır.

3238 Sayılı Köy Eğitmenleri Yasası çıkarılarak, ilkokul çıkışlı kadınlar ve erkekler ( askerliğinde çavuşluğa yükselmiş olanlar yeğlenmiştir.) kurslardan geçirilerek ilkokulların 1.,2., 3. Sınıflarına eğitmen olarak atanmışlardır. (Bu uygulamayı da Atatürk akıl etmiştir.)

1940 ‘ ta (17 nisan 1940 günlü,3803 sayılı yasayla) Köy Enstitüleri açılmıştır. Köy Enstitüleri tarihsel koşulların,toplumsal gerçeklerin ürünüydü , öz be öz bizimdi,özgündü. “Köy Enstitülerinin hiçbir yabancı eğitimciye borcu yoktur” diyor Fay Kirby. Köy Enstitülerinin başlıca üç eğitim ilkesi vardı: İş eğitimi,kişilik eğitimi , demokrasi eğitimi... Ne yazık ki 1947’ de Köy Enstitülerinin programları değiştirildi , içi boşaltıldı, l954’ te de kapatıldı,geleneksel ilköğretmen okullarıyla birleştirildi. (Kaya 1977:195 Akyüz l997: 342)

Milletvekili Sabri Tığlı,Kinyas Kartal’a “Ağa,sen bilirsin.CHP Türkiye’ye komünizmi getirmek için mi kurmuştur Köy Enstitülerini?” diye soruyor,Kinyas Kartal bu soru üzerine şunları söylüyor:”Bak delikanlı,Köy Enstitüleri kesinlikle bir komünist uygulaması değildi.Doğudaki beylerin,şeyhlerin ve ağaların içinde en yüksek öğrenimi olanlardan birisi benim.Rusya’da yaşadım,Moskova Harp Akademisi’ni bitirdim.Rus ordusunda subaylık yaptım.Bir Rus generalinin balerin kızıyla evlendim,vatanıma döndüm,yerleştim. Yok canım,onlar komünizmi benim kadar bilmezler.Bak ben sana bunun aslını anlatayım.Benim köylülerimin işlerini ilçe merkezlerinde,il merkezinde benim adamlarım yapar.Benim köylülerim devlet kapısını bilmezler.Askere mektubu bu benim adamlarım yazar,gelen mektupları benim adamlarım okur.Muhtarın kararlarını benim adamlarım yazar,doğum-ölüm kâğıtlarını benim adamlarım doldurur.Ücretlerini de alırlar. Bu işler böyle sürerken benim köylerimden ikisine Akçadağ Köy Enstitüsü çıkışlı iki öğretmen geldi. Altı ay sonra bu köyler bana biat etmekten(bana bağlanmaktan) çıktılar…Biz Doğulu ağalar oturduk,düşündük.,eğer bu Köy Enstitüleri on yıl devam ederse Doğudaki ağalık ölecek.Diyeceksin ki sen köylülerin uyanmasını istemez misin?İsterim istemesine ,ama ben sağlığımda ağalığımın öldüğünü görmek istemiyorum.İşte bunun üzerine biz Doğulu ağalar Demokrat Parti ile pazarlık yaptık.Köy Enstitülerini kapatmaya söz verirseniz oyumuzu size vereceğiz dedik.Söz verdiler.Oyumuzu verdik,Köy Enstitülerini kapattırdık”(Dursun kut,Cumhuriyet,27.07.1996 Akt.Coşkun 2007:158-159)

11 ekim l960 günlü bir yasa gereği, lise ve dengi okul çıkışlılar bir kurstan geçirilerek askerliklerini köylerde ilkokul öğretmeni (yedek subay öğretmen)olarak yapmışlardır (Akyüz l997: 337) Yıl 1964. Bir yedek subay öğretmenin çalıştığı komşu köydeki ilkokula uğradıktan sonra başka bir köye geçen ilköğretim müfettişi anlatmıştı. Sormuş,”Öğretmenliği nasıl yapıyorsunuz?” diye.Yanıt şu: Vallahi ben öğretmenlik ne bilmem,ilkokul öğrencisiyken öğretmenimin yaptıklarını anımsamaya, gözümde canlandırmaya çalışıyorum ,öyle yapıyorum” Buyurun,sınama- yanılma yoluyla öğretmenliği öğrenecek,sonra da öğretmenlik yapacak.Kendi öğretmeni dövdüyse o da dövecek.

5 ocak l961 günlü, 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Yasası’ yla ,ortaokul ve dengi okulları bitirmiş olanlar – 18 yaşını tamamlamış olma koşuluyla - bir kurstan geçirilerek “muvakkat (geçici) öğretmen” olarak atanmışlardır.

1974 ‘te “mektupla yüksek öğretim”yoluyla çeşitli dallarda öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. Bu yolla 3 yıl içinde toplam 15 hafta kadar öğretim yapılabilmiştir, bu programa 46 000 öğrenci alınmıştır.

1975’ ten sonra ortaöğretime öğretmen yetiştiren eğitim enstitülerindeki şiddet olayları nedeniyle binlerce öğrenci okullarına devam edemeyince 1978’de “hızlandırılmış programlar” uygulanmaya başlanmıştır.( Akyüz 1997 337) O günlerde yaygın olarak kullanılan deyimle , domatesin yetiştirilme süresinden daha kısa sürede öğretmen yetıştirilmiştir.

1982 de öğretmen yetiştiren kurumlar (yükseköğretmen okulları, eğitim enstitüleri) YÖK’ e bağlandı. Bu okullardaki öğretmen yetiştiren öğretmenlerin birçoğu atıldı. Böylece öğretmen yetiştirme birikimi de büyük ölçüde yok edildi. Sana( unvan) önem verildi. MEB’ in, öğretmenlik meslek bilgisine (pedagojik formasyon) sahip olmadıkları için öğretmen olarak atamadığı kişiler, öğretmen yetiştiren öğretmen olarak eğitim fakültelerinde görevlendirildiler.

YÖK de, üniversiteler de öğretmen yetiştirme işini azımsadılar, önemsemediler, bunu ek bir görev gibi gördüler.Ayrıca üniversite içinde eğitim fakülteleri,eğitim fakülteleri içinde de sınıf öğretmenliği ‘üvey evlat’ işlemi gördü.Birçok rektör ÖMB derslerinin önemini kavramadı,’bilen öğretir’ anlayışını aşamadı.Öğrenme,yoğun,etkili iletişim ortamında,etkileşim içinde gerçekleşir.Buysa sınıftaki öğrenci sayısının sınırlı tutulmasını gerektirir.Gelgelelim,sınıflarda öğrenci sayısı azaltılacağına giderek artırıldı.Bu,bugün de yapılıyor. Oysa”[P]edagojik formasyon denilen şeyin ,meslekten olmayanlarca sanıldığı gibi ezberlenip sınavı verilen 3-5 kitaptan edinilen bir nesne olmadığını belirtmek yerinde olur.Pedagojik formasyon denilen şey,gerçek öğretmeni,öğretmen olmayandan ayırt etmeyi sağlayan bilgi,beceri,tutum ve alışkanlıkların tümünü içerir. Giyim kuşamdan tutun da yürümede,oturup kalkmada,duyguda,düşünmede;olayları yorumlama,insanları sevmede ve insanlarla ilişkilerde vb. ayrım sağlayan özelliklerin ancak belli bir ortamda,oldukça uzun bir zaman gerektiren süreçler sonucu edinilebileceği unutulmamalıdır”.(Öğüş 1982:51)

161 yıllık öğretmen yetiştirme tarihimizde öğretmen adayı sayısı iki kez azaltılmıştır. Bu onur Ahmet Cevdet Efendi’ nin (1851’ de 30 olan öğrenci sayısını 20’ ye indirmiştir),bir de Satı bey’ indir(1909’da yapılan sınav sonucu 900 öğrencinin 750’sini okuldan atmıştır).

1993’te yeni bir uygulama başlatıldı. Biyoloji öğretmeni, Fransızca öğretmeni vb. sınıf öğretmeni olarak atandı. Oysa çocuk psikolojisi bilmeyen ,çocuğun dilinden anlamayan,çocukla iletişim kurma yollarını bilmeyen, vereceği her dersin özel öğretimini görmemiş olan sınıf öğretmeni olamaz. Öğrenim basamakları içinde ilk beş yılın apayrı, özel bir önemi vardır. Bloom’ a göre,18 yaşına kadar gösterilen başarının % 42’si ilk beş yıldaki başarıyla açıklanmaktadır. (Fidan 1982) Bu basamakta kazanılan davranışlar, sonraki okullardaki öğrenmeler için önkoşul niteliğindedir. Genel bilişsel giriş davranışları, öğrencilerin sonraki öğrenmelerini etkilemektedir

1996’ da daha da kötüsü yapıldı:13 eylül 1996 günlü genelgeyle Öğretmenlik Meslek Bilgisi (pedagojik formasyon) aranmadan lisans düzeyinde öğrenim gören herkes –bu arada El-Ezher Üniversitesi çıkışlılar da-sınav bile yapılmadan öğretmen olarak atandı, yaklaşık 50 000 kişi.Böylece ilköğretim I.basamaktaki öğretmenlerin geldiği kaynak sayısı 433’e çıkmıştır.(Akyüz 2003:180) Su ürünleri mühendisi de,ziraat mühendisi de,kimyager de sınıf öğretmeni olarak atandı. İlköğretimle ilişkileri ilköğretim öğrenciliğiyle sınırlı bu kişiler ,nasıl öğretmenlik yapacaklar? Bir an tersini düşünelim: Bir öğretmen mühendis olmak isterse nasıl karşılanır? Bir ilköğretim müfettişi, su ürünleri mühendisi olup da sınıf öğretmenliği yapan birine “Nasılsınız?” diye sorduğunda aldığı yanıt şu: “Sudan çıkmış balık gibiyim”

Bu dışardan öğretmen atanmasına ilişkin ne sendikalardan,ne de öğretmen yetiştiren kurumlardan ses getirecek, yeterince bir tepki gelmemiştir.Bir de geçmişe bakalım…Aşağıya ,1860’ta Darülmuallimin’ de okuyan öğretmen adaylarının,dışardan öğretmen atanmasına karşı çıkarak Sadarete (Başbakanlığa) verdikleri dilekçeden bazı bölümler yazılmıştır(Akyüz 1998:9-10)

“ Bu duacı kulları aşağıdaki hususları bilginize sunar:

(…)Epey zamandır, sınavlarımız yapılarak taşrada açılacak öğretmenliklere atanmamızı her gün ummakta ve beklemekteyiz. Oysa şimdi taşraya gönderilmesi gereken Rüşdiye öğretmenleri, yasalara aykırı ve Padişahımızın adaletine karşı gelinerek dışardan seçilmektedir.(…)Bu durum haksızlıktır ve uygun değildir, bizlere bir çeşit zulümdür. Buna Tanrı rıza göstermez ve Padişahımızın mutluluk veren rızası da olmaz; Sadaretin merhameti de asla razı olmayacaktır. Bu nedenle, Sadaretin yüce merhameti ve sonsuz şefkatinden şu hususu rica etmekte ve istemekteyiz: Darülmualliminden sınavla mezun olan kişiler mevcut iken,yasal düzenlemeye aykırı olarak dışarıdan başkaları seçilip alınmamalı.(…)

Darülmualliminin Duacı Kulları”

1997-1998 öğretim yılında eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmıştır

Yeniden Yapılandırmaya İlişkin Değerlendirme

Önceden de belirtildiği gibi, öğretmen yetiştirme birikimi, deneyimi göz ardı edilerek,ülkemizin kuruluş felsefesini,anayasal (uzak) hedeflerini,koşullarını bilmeyen yabancı uzmanlar görevlendirilmiştir.Bu yapılanma,dışardan alınan bir model görüntüsü,izlenimi vermektedir.(Kavcar l999,akt.Ata)

Yeniden Yapılandırmanın Olumlu Yanları:

1.Özel öğretim yöntemlerine ağırlık verilmiştir

2.Uygulamaya(staj) ağırlık verilmiştir

3.Sekiz yıllık ilköğretimin gereksindiği öğretmeni yetiştirmeye yöneliktir.(Kavcar 2003,akt.Üstüner)

Yeniden Yapılandırmanın Olumsuz Yanları:

1. 150 yıllık öğretmen yetiştirme deneyimi, birikimi dışlanmıştır.

2. Lisans dersleriyle ‘yüksek lisans diploması’ verilmeye başlanmıştır.

3. Öğretmenlik mesleğinin yeğlenmesi(tercih) ,lisans eğitimi sonuna ertelenmiştir. Böylece öğretmenlik eğitimine ilişkin programlar (tezsiz yüksek lisans gibi) alanında iş bulamayanların umut kapısı olmuştur.

4. ‘Önder öğretmen’ yerine ‘teknisyen öğretmen’ yeğlenmiştir.(Koç 2005,akt.Ata)

5. Hizmetöncesi eğitimin genel kültür boyutu göz ardı edilmiştir. Şu dersler kaldırılmıştır: Felsefe, eğitim felsefesi, psikoloji, eğitim Psikolojisi, eğitim sosyolojisi, eğitim yönetimi, araştırma yöntemleri, Türk eğitim tarihi. Yahya Akyüz’ ün dediği gibi, ”Türk Eğitim Tarihi dersi çıkarılmamalı, Türk Eğitim Tarihinden ders çıkarılmalıdır”

6. Öğretmenlik programları tek tipe indirgenmiştir. Esnek olmayan bir uygulamaya geçilmiştir.

Ayrıca şu lisans programları kaldırılmıştır: Eğitim yönetimi ve denetimi, program geliştirme, ölçme ve değerlendirme, halk eğitimi…

2006’da bu yeniden yapılandırmaya ilişkin ikinci bir çalışma yapılmıştır(Aydın,2006) Bu çalışma, 1997-1998 yapılandırılmasını değiştirmek için değil; programın güncellenmesi, aksayan yönlerin düzenlenmesi için yapılmıştır.’1997 Yapılandırılması’na ilişkin yapılan eleştirilerin(Kavcar 2003,Eşme 1998,Ataman 1998 Akt.YÖK 2007) büyük oranda önemsendiği,dikkate alındığı söylenebilir.’Yan alan’ uygulaması kaldırılmış, programa esneklik getirilerek fakültelere % 25 oranında dersleri belirleme yetkisi verilmiştir.Fakülteler seçmeli ders de koyabileceklerdir.Ders çizelgelerinde,öğretmenlerin yetişmeleri gereken üç alandaki oranlar şöyle olmuştur:Genel kültür % 15-20,alan ve alan eğitimi dersleri %50-60,ÖMB %25-30. 1997’de çıkarılan dersler yeniden konmuştur,programın genel kültür boyutu da zenginleştirilmiştir.Ama yine de söylemek gerekir ki çizelgelere gerekli bir dersi koymak yetmez;bu dersi kimin,nasıl vereceğidir asıl önemli olan,bu noktada yine karşımıza öğretmen yetiştiren öğretmenlerin eğitiminin önemi çıkıyor.

Öğretmen yetiştirme tarihi içinde şu kısa gezinti bile gösteriyor ki- Cumhuriyet’ in ilk yıllarındaki özgün çabaları ayrı tutarsak- , niteliğe değil hep niceliğe önem verilmiş; nitelikli eğitimin öncelikle nitelikli öğretmenle yapılabileceği göz ardı edilmiş, kısa yoldan öğretmen açığı kapatılmaya çalışılmıştır.

Peki, günümüzde öğretmen açığı kapatılmış mıdır? Bir derslikte 60-70 öğrenciyle ders yapılıyorsa, üç öğretmenin işini bir öğretmen görüyorsa öğretmen açığının kapatıldığından söz edilemez. Yeterince okul(dolayısıyla derslik) yapılsa öğretmen açığı ortaya çıkacaktır. Nitekim,-bu konuda yıllardır sessiz kalan-MEB de 140 000 öğretmen açığının olduğunu belirtmiştir, kasım 2008’de.

Bugün eğitim fakültesi çıkışlıların birçoğu atanmayı bekliyor. Ama MEB, öğretmenleri ücretli ya da sözleşmeli çalıştırmayı yeğliyor, işlerine öyle geldiği için.

Öğretmenler şöyle sınıflandırılıyor: Kariyer basamakları olan kadrolu öğretmenler, iş güvencesinden yoksun bir yıllık sözleşmeli öğretmenler, kendilerine ‘yarım-zamanlı öğretmen’ adı verilen ve “kimliğimiz bile yok, mevsimlik işçi gibi çalışıyoruz” diye yakınan ücretli öğretmenler, kısa ya da uzun süreli çalışan vekil öğretmenler, usta öğreticiler, işşiz öğretmenler…

Sözleşmeli öğretmenler, eş ve çocuk yardımından yararlanamıyorlar. Ücretli öğretmenler, sadece iş günlerinde sigortalıdırlar.Ücretleri İl Özel İdare Müdürlüğünce veriliyor.Saat ücreti 5.60 TL’dir.Ücretli,sözleşmeli öğretmenlerin yazgısı okul müdürlerinin elindedir.Bu öğretmenler”sözleşmeli olduğumuzu velilere söylemeyin”diye nerdeyse yalvarıyorlar ,bu çok incitici bir durumdur.

İşte duyabilenler için sözleşmeli bir öğretmenin çığlığı:”Sözleşmeli bir öğretmenim.24 Kasım Öğretmenler Günü ile ilgili olarak Eyüp Belediyesi’nin bir yemek düzenlediği haberi, davetiyeler aracığıyla okulumuza da bildirildi.Fakat ne gariptir ki davetiyeler yalnızca kadrolu öğretmenler adına ayrı ayrı düzenlenerek yollanmış.Sözleşmeli öğretmenlere ise davetiye yok.Sözleşmeli öğretmenleri ayırmıyoruz diyen bir hükümetin belediye başkanı da demek ki bizi öğretmen olarak görmüyor. Y.U.” (Abbas Güçlü, Milliyet,24.11.2007)

Öğretmenlik Özel Uzmanlığı Gerektiren Bir Meslektir

Milli Eğitim Temel Yasası’ na (1973 tarihli,1739 sayılı yasa) göre öğretmenin şu üç alanda yetişmesi gerekir. (1) genel kültür (2) Özel alan bilgisi (3) öğretmenlik meslek bilgisi(pedagojik formasyon)

Öğretmenin engin, zengin bir genel kültüre sahip olması gerekir öncelikle . Ayrıca, çok iyi alan bilgisi edinmiş olmalı, alanına egemen olmalıdır. Ama bu da yetmez. Çünkü “bilen öğretir” anlayışı günümüzde geçerliğini yitirmiştir. “İyi bilen iyi de öğretir” anlayışı yanlış, sakat, geçersizdir. Kişi bilir, ama bildiğini öğretemeyebilir. Bilmek tek başına ‘öğretme’ nin güvencesi değildir. Sözgelimi kişi iyi ressam olabilir, ama resim öğretmeni olmak başka bir şeydir. Demek ki öğretmenin ne öğreteceğini bilmesinin yanı sıra nasıl öğreteceğini bilmesi; yöntem bilgisini, yöntemleri uygulama becerisini kazanmış olması gerekir. Bilmeyen öğretemez, tamam. Ama yalnızca bilen de öğretemez. ”Akademik otorite, bir kişinin başkalarının önünde ahkâm kesmesini sağlayacaktır, ama bu, öğrenme denen şeyin gerçekleşeceğinin garantisi değildir.(...) Öğretmenin otoritesi sadece bilgi deposu olmaktan başka şeylere dayanır.”(Billington 1997:18) Durum böyleyken yapılan bir araştırmadaki” Konusunu iyi bilen biri onu iyi öğretebilir”, önermesine öğretim elemanlarının % 30’u”katılıyorum”,% 9’u da “tümüyle katılıyorum”;öğretmenlerinse % 33’ü “katılıyorum”,% 11’e de “tümüyle katılıyorum” demiştir. (Gök 2003:34)

Namık Ekrem adındaki bir öğretmen Mutlakiyet dönemindeki öğretmen atamalarına ilişkin şunları söylüyor(Akyüz 1998:7-8):”Öğretmenlikte her şeyden önce aranacak noktalar: Yeterlilik, bilgi, uzmanlık, iyi ahlak, eğitim ve öğretim yöntemlerini iyi bilmektir. Fakat, yazık ki, bu özelliklerden ikisine bile sahip olmayanlar öğretmen olarak atanıyor. Bunlar yurt çocuklarını nasıl eğitecekler?Kendilerinde bulunmayan olgunluk, bilgi ve kültürü o körpe kafalara nasıl sokacaklar(…)”

Yukarda sözü edilen ilk iki alan her meslek için geçerlidir. Ama öğretmenin ayrıca öğretmenlik meslek bilgisine sahip olması; başka bir deyişle, nasıl öğreteceğini bilmesi ,öğretme becerisini edinmiş olması gerekir. Öğretmenin en temel görevi, öğrenmeyi sağlamak, öğrencinin öğrenmesine yardımcı olmaktır.

Yine Milli Eğitim Temel Yasası’ na göre (md. 43 ) , öğretmenlik özel uzmanlığı gerektiren bir meslektir. Yasa böyle öngörüyorsa da kafalarda, anlayışlarda, uygulamalarda öğretmenlik hala meslek sayılmıyor ne yazık ki . Öğretmenliği herkesin yapabileceği sanılıyor. Bunun en çarpıcı örneği, öğretmen açığını gidermek için yakın zamana kadar başvurulan vekil öğretmenlik uygulamasıdır. Oysa nasıl vekil doktor, vekil mühendis olmazsa vekil öğretmen de olamaz. Öğretmenlik meslektir. Ama “öğretmenliğin doğuştan gelen bir yetenek olduğu”na inanan öğretim elemanlarının oranı %32,öğretmenlerin %31,öğretmen adaylarının oranıysa % 23’tür.(Gök 2003:20)

Öğretmen yetiştirme bir süreçtir. Bu süreç öğretmen adayının seçimiyle başlar.ÖSS puanı tek ölçüt olamaz,olmamalı. Öğretmen adayının ‘öğretmenlik kişilik testi’nden geçmesi gerekir. Öğretmenliğe yatkın olmayanlar –puanı ne olursa olsun- öğretmen adayı olmamalı. Öğretmen adaylarında öncelikle empati duygusu, sabır, çocuğa saygı ve sevgi aranmalıdır. Ayrıca öğretmen adayıyla görüşme (mülakat ) yapılmalıdır. Nitekim XII. MEŞ’ te (l988) öğretmen adayının, ÖSS puanının dikkate alınmasının yanı sıra mesleğe yatkınlık testinden geçirilmesi, görüşmeye (mülakat) alınması önerilmiştir. Demek ki öğretmen yetiştirme ,öğretmen adayının seçimiyle başlar, hizmetöncesi ve hizmetiçi eğitimle sürer. Bugünse eğitim fakültelerinin öğrencilerini seçme hakkı yok.Bir araştırmada(Özbek ve Aytekin 2003:38),öğretmen adaylarının yaklaşık beşte biri (%22.2) okudukları bölümü açıkta kalmamak için seçtiklerini belirtmişlerdir

Eğitimin nitelikli olması isteniyorsa, öncelikle nitelikli öğretmenin yetiştirilmesi gerekir. Çünkü öğretmenin niteliği neyse ,eğitimin niteliği de odur.

“Bir okul ne kadar iyidir?”

Bu sorunun yanıtı şudur:

“Bir okul öğretmenleri kadar iyidir”

Öğretmenin kişiliği, niteliği; programdan, yöntemden, araçtan da önemlidir. Çünkü programı işletecek, uygulayacak, yöntemleri zenginleştirip renklendirecek , araçlara işlevsellik kazandıracak olan öğretmendir.Spears,”Program,öğretmenin kafasında ve kalbindedir” diyor(Varış 1988:17)Programın değeri uygulamadaki başarıyla ölçülür(Varış 1988:23)Ne kadar iyi bir dizge(sistem) kursanız da öğretmen mutlu değilse,bu dizge yeterince işlemez.Ama öğretmen isterse dizgeyi işletir.Öğretme- öğrenme sürecinde en temel etken , öğretmen- öğrenci ilişkisinin niteliğidir.(Gordon 2001:4)

Ya öğretmen olunur, ya olunmaz. Yarım öğretmen olmaz. Ne demiş atalarımız: Yarım hoca dinden eder, yarım doktor candan eder. Ya yarım öğretmen ne yapar? Ruh öldürür, kişilik söndürür. Oysa ruh sağlığı, eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır.(Yörükoğlu 1978) Derler ki, aşçının yanlışını maydanoz, terzinin yanlışını ütü, doktorun yanlışını toprak örter. Peki öğretmenin yanlışını örten bir şey var mıdır?

Şu da var: Öğretmen adayı ne kadar iyi yetişirse yetişsin, bu yetmez. Eğitim, bilimdir, bilim durağan değil, diriktir. Öğretmenin mesleki yaşamı boyunca hizmetiçi eğitimden geçmesinin yanı sıra, sürekli okuması, kendini yetiştirip yenilemesi gerekir. Hem genel kültüre ilişkin hem de alanına ve eğitime ilişkin... Çocuk ya da ergen psikolojisine ilişkin bilgilerini de tazelemelidir. Öğretmen kendisini yenilemezse yineler, yirmi yıllık olunca yirmi yıl öncesinin öğretmeni olur. (Nas 1999:18)

İşlendirme (istihdam)

MEB 1983’te ‘Öğretmen İstihdamında Göz Önünde Bulundurulacak Esaslar’ başlıklı bir genelge yayımlayarak öğretmen adaylarını ‘ yeterlik ve yarışma sınavı’na göre almaya, atamaya başlamıştır.Bu uygulamaya 1992’de son verilmiştir.Yakın geçmişte ‘Kamu Memurluğu Sınavı’(KMS) nın ardından,2002’de ‘Kamu Personeli Seçme Sınavı’(KPSS) uygulanmaya başlanmıştır. Bizce, öncelikle öğretmen adayının fakültede okuduğu derslerdeki başarı notu, danışman görüşü atamaya temel oluşturmalıdır.

Teknik Eğitim Araştırma-Geliştirme Vakfınca düzenlenen ‘Eğitimde Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu’nda(1998) varılan sonuçlar şunlardır:

*Öğretmeni yerleştirmede geleneksellik, amatörlük, politik baskı ve yetersizlik söz konusudur.

*Yasal, siyasal, toplumsal, ekonomik bakımdan öğretmenlerin yer değiştirme sorunları sürmektedir.

*Öğretmenlerin örgütlenmesi yetersizdir.

*Yerleştirmede, öğretmen yetiştiren ve atayan kurumlar, mesleki örgütler, bilimsel akreditasyon kurulu eşgüdüm içinde olmalıdır.

*Çalışma koşullarının, ödeneklerin, öğretmenlik mesleğine yakışır duruma getirilmesi gerekir.

Öneriler

1. Öğretmen yetiştirme bir süreç olduğuna, bu süreç öğretmen adayının seçimiyle başlayıp hizmetöncesi ve hizmetiçi eğitimle sürdüğüne göre, bu süreç işletilmelidir.

2. Önce hedefler ve davranışlar belirlenir, sonra bu hedeflere uygun sistem kurulur. Bu sistem eğitim programıyla işletilir. Programın uygulayıcısı da öğretmendir. Öyleyse öğretmen uygulayıcı olarak yetişmelidir. Doğal ki öğretmen bilimsel düşünceye, bilimsel tutuma sahip olmadır. Ama son kertede öğretmen bilim insanı değil, uygulayıcıdır. Onun için kuram-pratik birlikteliği sağlanmalıdır. Öğretmenden beklenen davranışlar belirlenip programın öbür öğeleri buna göre düzenlenmelidir.

3. Eğitim fakültelerinin adı ,’öğretmen fakültesi ‘ olarak değiştirilmelidir. Bu kurumlarda ‘öğretmen olmak istemeyenlere de hizmet verileceği anlayışı’ na kayılmamalı, böyle bir eğilime izin verilmemeli. “ Burası öğretmen fakültesi, burda öğretmen yetişir, ben de öğretmen olacağım” duygusuyla gelmeli öğretmen adayı, bu duyguyu –yeni boyutlar kazandırarak-sürekli yaşamalı öğrenimi boyunca. Öğretmen adaylarına, öğretmenlik ruhu, heyecanı, ülküsü aşılayacak bir ortam, hava yaratılmalı okulda. Bu bağlamda ‘öğretmen yetiştiren öğretmen’e büyük, ağır sorumluluk düşüyor. Unutulmamalı, en iyi öğretme yolu iyi örnek olmaktır. Öğretmen yetiştiren öğretmen de öğretmen adaylarına örnek olma konumundadır. Sözleriyle, davranışlarıyla, tutumlarıyla, ders veriş biçimiyle, okuyup kendini sürekli yetiştirmesiyle... Eğitilen birey, bulunduğu yerin havasını içine sindirir.

* Eğitim Fakülteleri de yatılı olmalı, bu kurumlarda özgür, katılımcı demokratik bir ortam oluşturulmalıdır. Saygın eğitimci Rauf İnan’ın dediği gibi, yatılı okul öğrencileri çakıl taşları gibi birbirlerini sürte sürte eğitirler. Bu kurumlarda öğretmen adaylarına öğretmenlik ruhu, ülküsü aşılanmalıdır, bu da yatılılıkta gerçekleşebilir.

*Eğitim fakültelerinin uygulama okulu olmalıdır. Küçük yerleşim yerindeki bir eğitim fakültesinin 268 öğretmen adayı,95 öğretmenli, 2600 öğrencili bir ilköğretim okulunda uygulama yapmıştır.(Aksu 2003 Akt. Üstüner)

*Öğretmen yetiştirme görevi ağırlıklı olarak taşra üniversitelerine yüklenmiştir. Üniversite öğrencisi, hele hele öğretmen adayı yalnızca derse girip çıkmakla eğitilmiş sayılmaz. Sinemaya, tiyatroya, sergilere gitmeli; toplantılara, konferanslara, panellere vb. katılmalı; bu etkinlikler içinde kalbini, kafasını sürekli beslemelidir. Bu olanaklarsa büyük kentlerde vardır. Büyük üniversiteler öğretmen yetiştirmede daha etkin görev almalıdırlar.

Ayrıca eğitim fakültesi sayısı azaltılmalıdır

* 21.yy’ın öğretmen kimliğinin özelliklerini saptamaya yönelik bir araştırmanın sonucuna göre, öğretmenlerin yaklaşık yarısı toplumsal sorunlara çözüm üretmede kendilerini sorumlu olarak görmüyorlar (Arsel 2004 Akt. Ata) Oysa öğretmen bir teknisyen, bir öğretici değil, toplumsal önder, bir aydın( entelektüel) olarak yetiştirilmelidir.

*Sınavı(KPSS) kazanamama kaygısı, kimi dallarda (beden eğitim, resim-iş, müzik öğretmenliği gibi),sanki öğretmen açığı yokmuş gibi, çok az sayıda öğretmen atanması,öğretmen adaylarının güdülenmesini,dolayısıyla hizmetöncesi eğitime-özellikle ÖMB derslerine- canla başla,heyecanla istekle,etkin olarak katılımını engelleyebiliyor.Bu nedenle belirli bir plan içinde ,gereksinmeye göre öğretmen adayı sayısı saptanmalıdır.

*İlköğretim bölümündeki öğretmen adayları, halk eğitimi, özel eğitim, okulöncesi eğitim derslerini yardımcı (yan) alan olarak almalıdırlar.(Ataünal 1992)

*Nasıl ilgili derslerde öğrenciler laboratuvara gidiyorlarsa, bunun gibi aslında her dersin bir dersliği olmalı, bu derslik ilgili, gerekli araç-gereçle donanmalıdır.(Binbaşıoğlu 1995)

4. Öğretmek ve öğrenmek iki ayrı işlevdir. Öğretmeyi başka biri sağlarken, öğrenme başka bir kişide oluşuyor. Öğretme-öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için, öğreten-öğrenen arasında çok özel bir ilişkinin kurulması gerekir. ((Gordon 2001) Öğretmenle öğrenci arasında saygı, sevgi anlayış temeline dayalı bir bağ kurulmalıdır. Bu bağı kurabilmesi için öğretmenin iletişim bilgi ve becerisine sahip olması gerekir. Öğretme-öğrenme ortamı her şeyden önce iletişim-etkileşim ortamıdır. Öğrencinin niteliği, program, araç gibi öğeler başarının oluşmasında kuşkusuz ki etkilidir, ama temel belirleyici olan sınıf ortamıdır. (Bloom 1982 ) Bu saygı, sevgi, güven, başarma sevinci dolu bu psikolojik ortamı yaratacak olan da öğretmendir. Bu nedenle öğretmen adaylarının empatik iletişim kazanmalarına özel bir önem verilmelidir. Öğretmen çocuk ve ergen psikolojisini bilmeli, iletişim becerisine sahip olmalı, dersin(ya da derslerin) özel öğretim yöntemlerini bilmelidir.

5. Eğitim fakültesiyle milli eğitim müdürlüğü (ilköğretim müfettişleri, okullar,-varsa- öğretmen liseleri) arasında sıkı bir işbirliği oluşturulmalıdır. Bu birimler bilgi alış-verişi içinde olmalıdır. Eğitim fakülteleri çevrelerinin ‘bilgi üretim merkezi’ olabilmelidir. Örneğin Bursa’da üç öğretmen lisesi var. Bu liselerin Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesiyle, Bursa’daki demokratik kitle örgütleriyle, özellikle eğitime dönük işlev üstlenmiş olan derneklerle yardımlaşma, dayanışma ,işbirliği, bilgi alış-verişi içinde olması; öğretmen yetiştirmeye ilişkin deneyimi olan kişilerden,kuruluşlardan yararlanması beklenir,umulur.

6. Eğitim fakültelerinin öğrenci kaynağı ‘öğretmen liseleri’ olmalıdır.

Öğretmen liseleri yatılı olmalı, eski öğretmen okulları özelliğine kavuşturulmalıdır. Bu okullara alınacak öğrenciler, görüşme(mülakat) yapılarak, ’öğretmenlik kişilik testi’nden geçirilerek alınmalıdır.

Öğretmen lisesi çıkışlılar puan üstünlüğü kazanarak ÖYS puanıyla öğretmen yetiştiren kurumlara doğrudan geçebilmelidir. Diğer lise çıkışlılarsa öğretmenlik kişilik testi, görüşme süzgecinden geçirilerek öğretmen adayı olabilmelidirler. Bu adaylar için ayrıca bitirdiği okulun öğretmenler kurulunun “öğretmen olur”kararının alınması uygun olur.

Sayıları 193’ e çıkan anadolu öğretmen liselerinde uygulama ve iki yabancı dil öğrenme zorunluluğu getirilmesi önemli bir gelişmeyse de,öğretmenliğe başka yollardan geçenlerin oranının % 80’ler düzeyinde olması düşündürücüdür..

7. Eğitim fakülteleri, öğretmen olan öğrencilerini izlemeli, onlardan sürekli olarak geribildirim (dönüt) almalıdır. Buna göre önlemler alınmalı, eksikler tamamlanmalıdır.

8. Öğretmen yetiştirmede asıl olan, öğretmen yetiştiren öğretmenin niteliğidir. Öğretmen yetiştiren öğretmenin yalnızca alan bilgisine sahip olması yetmez. Onun da engin bir genel kültüre, öğretmenlik meslek bilgisine sahip olması gerekir. Öğretim elemanı bilgisini somut, yaşanmış örneklerle sunar, deneyimlerini aktarırsa; öğretmen adayı zengin yaşantılar geçirir, güdülenir. Dahası, öğretmen adayı, öğretmenlik yapacağı ortamın koşullarını,sorunlarını bilen ,kendisini bu koşulların gerektirdiği biçimde yetiştiren öğretmenle daha kolay özdeşleşebilir,ondan etkilenir.Değilse ,verilen bilgiler kuru,yavan olur,yaşamdan kopuk olarak kalır,çabucak da unutulabilir. Özakpınar’ ın (1987:62) dediği gibi, öğretim elemanlarının akademik yönden iyi yetişmelerinin yanı sıra, öğretmenlik deneyimi olan, okul ve sınıf sorunlarını bilen bireylerden oluşması gerekir. Onun için eğitim fakültelerine araştırma görevlisi alınırken en az üç yıl başarılı öğretmenlik yapmış olma koşulu aranmalıdır.(Nas 1992:364)

* Öğretim elemanlarının ders yükü azaltılmalıdır. Bu durum öğretim elemanlarının sayıca artırılmasıyla ilintili olduğu gibi, daha az öğrenci alınmasıyla da ilintilidir. Örneğin AB ülkelerinde 10 öğrenciye bir öğretim elemanı düşerken, Türkiye’de 38 öğrenciye bir öğretim elemanı düşmektedir.(YÖK 2007)

*Yeni eğitim fakülteleri açılmamalı, var olanların nitelikleri yükseltilmelidir.

*Öğretmen kökenli olmayan öğretim elemanları da ÖMB derslerini almalıdırlar

*Kanada’ da yapıldığı gibi, öğretim elemanları, beş yıl arayla sınıf, dal öğretmenliği ya da müfettiş olarak en az bir yarıyıl öğretmen yetiştirdiği okul kademesinde çalışmalıdır.(Kaygısız, Akarsu 1997)

*Öğretim elemanı yetiştirmek için Eğitim Bilimleri Enstitüsü kurulmalıdır.

*Eğitim fakültesi dekanları da öğretmen kökenli olmalıdır.

* Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında matematik öğretimi, Türkçe öğretimi gibi dersleri kim vermeli? Bu soru hâlâ boşluktadır, yanıtını arıyor. Alan uzmanı verirse bu derslerin matematik dersine, Türkçe dersine dönüşme olasılığı çok yüksektir. En doğrusu bu dersleri, alan bilgisini lisans düzeyinde almış, bu derslerin eğitimi üzerine de doktora-hiç değilse yüksek lisans –yapmış öğretim elemanları vermelidir.

9.Hizmetiçi eğitime işlerlik kazandırılmalı, öncelikle farklı kaynaklardan gelen öğretmenler özel bir programla eğitilmelidir.

* İllerde hizmetiçi eğitim merkezleri, ilçelerde hizmetiçi eğitim şubeleri kurulmalıdır.

*Öğretmenler beş yılda bir ‘olgunluk sınavı’ndan geçirilmelidir.

*YÖK Genel Kurulunun 19.09.1997 günlü kararıyla kurulan Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi’ne işlevsellik kazandırılmalıdır.

*Hizmetiçi eğitim için öğretim elemanlarından yararlanılmalı, hizmetiçi eğitimde görevlendirilecek öğretim elemanları da hizmetiçi eğitimden geçirilmelidir.

*Okumayan öğretmen okutamaz. Bir zamanlar işlerliği olan, şimdiki adıyla İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerindeki (Eski adı: ilköğretim Müdürlüğü) ‘Öğretmen Borç Verme (iare) Kitaplıkları” yeniden kurulmalıdır.

Ayrıca Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu yeniden oluşturulmalıdır. Bu büro -eskiden olduğu gibi –dergi çıkarmalı, kitaplar basmalı, bunları sözü edilen kitaplıklara, okullara göndermelidir

*Öğretmen Personel Yasası çıkarılmalı, bu yönden de öğretmenlik çekici bir meslek durumuna getirilmelidir.

*13.08.2005 gün, 25905 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan Yönetmeliğe

göre öğretmenler, öğretmen, uzman öğretmen, başöğretmen diye adlandırılmışlardır. Bu uygulama öğretmenleri yarışma içine sokabilir. Oysa öğretmenler dayanışma, işbirliği. yardımlaşma içinde olmalıdır. Dahası, önceden de belirtildiği gibi,1739 sayılı yasanın 43.maddesine göre öğretmenlik zaten özel uzmanlığı gerektiren bir meslektir. Öyleyse bu Yönetmelik uygulamadan kaldırılmalıdır.

10.Öğretmen adayları, yeterli düzeyde bir sanat eğitiminden geçirilmeli; her aday en az bir müzik aracını çalabilmeli, halk oyunlarını oynayabilmeli, bir oyunu sahneye koyabilmelidir.

11.Sözleşmeli, ücretli biçimindeki öğretmen ayrımları kaldırılmalı, öğretmenlik mesleğinin statüsü yükseltilmelidir.

Şu unutulmamalı, öğretmen yetiştirmedeki yetersizlik, ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin niteliğini olumsuz olarak etkiler, bu da, son kertede, üniversitelerin öğrenci kaynağının niteliğini düşürür(YÖK 2007)

KAYNAKÇA

Açıkalın,Aytaç(1998)”Kırk Yıl Önce,Kırk Yıl Sonra”Ankara:Milli Eğitim Dergisi Sayı:137(17-19)

Aksarı,Mutahhar(1997)”Yabancı Ülkelerde Öğretmen Yetiştirme Sistemi”Ankara Eğitim ve Yaşam dergisi Sayı:5

Akyüz,Yahya (1978) Türkiye’ de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1848-1940) Ankara:Kendi yayını

___________( 1997) Türk Eğitim Tarihi İstanbul: Kültür Üniversitesi Yayınları

____________(1992) MEB TTK Başkanlığı Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon

____________(1998)”Öğretmen Okulu Dışından İlk kez Öğretmen Atanmasına İlişkin Orijinal Belgeler(1860-1861)ve Tarihi Gelişim”Ankara:Milli Eğitim dergisi Sayı:137

____________(2002)”Dünden Bugüne Öğretmenlik Mesleğine Bir Bakış”Ankara:Çağdaş Eğitim dergisi Sayı:286 (5-7)

____________(2003)”Osmanlıdan GünümüzeÖğretmen İstihdam İlke ve Politikalarına Eleştirel Bir Bakış”Öğretmen Yetiştirme ve İstihdamı Eğitim-Sen yayını (165-188)

Ataünal,Aydoğan(1992)”İlköğretim Okullarına Öğretmen Yetiştirme”HÜ Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:8 (379-386)

Aydın,Ayhan(2006)”Eğitim Fakülteleri Program Yenileme Projesinin Değerlendirilmesi”Ankara:Çağdaş Eğitim dergisi Sayı:335 (10-14)

Binbaşıoğlu,Cavit(1995) Öğretmen Yetiştirme Açısından Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi İstanbul:MEB yayını:2795

Billington,Ray (l997) “Etik ve Eğitim” İstanbul: Varlık dergisi Sayı:1080:14-20

Bloom,Benjamin (1982) İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev.D.Ali Özçelik) İstanbul:MEB

Celep,Cevat(2004)Meslek Olarak Öğretmenlik Ankara:Anı yayınları

Coşkun,Alev(2007)Hasan Âli Yücel 2.baskı İstanbul:Cumhuriyet Kitapları

Erciyeş,Gülnur(2006)”Bir Meslek Olarak Öğretmenlik” Eğitim Bilimine Giriş

Ed.Mustafa Yılman Ankara:Nobel yayınları (144-156)

Fidan,Nurettin (1982) Öğretme ve Öğrenme Ankara: Kendi yayını

Gordon,Thomas (2001) Etkili Öğretmenlik Eğitimi (Çev.Emel Aksay) İstanbul: Sistem Yayıncılık

Gök,Fadime(2003)”Hizmetöncesi ve Hizmetiçi Öğretmen Yetiştirme”Öğretmen Yetiştirme ve İstihdamı Ankara:Eğitim-Sen yayını

Güvenç,Bozkurt(1998)Nasıl Bir Öğretmen ve Nasıl Bir Eğitim? Bursa:Uludağ Üniversitesi Yayınları 11-011-0294

Kaya,Yahya Kemal (1977) İnsan Yetiştirme Düzenimiz Ankara: Kendi yayını

Kaygısız,İbrahim;Akarsu,B.Çetin (1997)”Öğretmen Yetiştirme Sistemine Genel Bir Bakış”Ankara:Eğitim ve Yaşam dergisi Sayı:5

Koçer,Hasan Ali (1991) Türkiye’ de Modern Eğitimin doğuşu ve Gelişimi İstanbul :MEB

Külahoğlu,Şermin (1997)”Yenilikçi Öğretmenin Yeni Kavramları” Ankara:Eğitim ve Yaşam dergisi Sayı:8 (16-18)

Nas,Recep (1999) “Öğretmen Yetiştirmek” Ankara: Öğretmen Dünyası dergisi Sayı:229 Ocak,l999

_________,Ulusavaş,Mualla (1991)”Öğretmen Yetiştiren Öğretmenlere İlişkin Bir Çalışma II Ankara :Öğretmen Dünyası dergisi Sayı:134

_________(1992)”İlköğretime Öğretmen Yetiştirme”Ankara:HÜ Eğitim Fakültesi dergisi Sayı:8 (363-368)

Okçabol,Rıfat;Gök,Fadime(1998) Öğretmen Profili Araştırma Raporu Ankara Eğitim-Sen yayını

Öğüş,İhsan (1982)“Öğretmenlik Bir Meslektir”Ankara :Çağdaş Eğitim dergisi Sayı:67 (49-52)

Özakpınar,Yılmaz (1987) “Milli Eğitimin Gayesi ve Öğretmenlik Şahsiyeti” Öğretmen Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarının Dünü,Bugünü ,Geleceği , Ankara:Gazi Üniversitesi Yayını

Özbek,Zeynep Tezel; Aytekin ,Fulya (2003)”Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik mesleğine bakış Açıları ve Öğretmenlik Uygulaması Dersinden Memnuniyet Durumları Üzerine Bir Araştırma” Ankara:Çağdaş Eğitim dergisi Sayı:295 (31-39)

Öztürk,Cemil(1998)”Türkiye’de Öğretmen Yetiştiren Kurumların Doğuşu:Darulmuallimin-i Rüşdi(1848-1877) Ankara:Milli Eğitim dergisi Sayı:137 (74-79)

Şahin,Mustafa(1998)”Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Politikalarında Yabancı Eğitim Uzmanlarının Etkisi” Ankara:Milli Eğitim dergisi Sayı:137 (91-99

Ulusavaş,Mualla;Nas,Recep (1990)”Öğretmen Yetiştiren Öğretmenlere İlişkin Bir Çalışma I Ankara:Öğretmen Dünyası dergisi Sayı:131

Varış,Fatma(1988)Eğitimde Program Geliştirme:Teori ve Teknikler Ankara:AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını(4.baskı) No:157

Yörükoğlu, Atalay (1978)Çocuk Ruh Sağlığı, Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları

Bilgisunardan (internet) Yararlanılan Kaynaklar

Ata, Fatma ”Öğretmen Yetiştirme” http://80.251.40.59/education.ankara.edu.tr/aksoy/eky/b0506/fata.doc

Çınar,İkram “İlköğretime Öğretmen Yetiştirme”www.egitisim.gen.tr/ikram-ogretmenyet.htm

Üstüner, Mehmet.”Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme”www.inonu.edu.tr

YÖK (2007)“Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007) “www.yok.gov.tr/duyuru/yok-ogretmen-kitabi.pdf

________________________________________________________________

(*) Bu çalışma (2008), Yeni Kuşak Köy Enstitülüler Derneği Genel Başkanlığının

isteği üzerine Bursa Şubesi adına yapılmıştır.

16 Haziran 2016 Perşembe

BEKÇİLİKTEN DOSTLUĞA (*)

Recep Nas

recepnas@uludag.edu.tr

Av gereçleri satan bir dükkâna girdim geçenlerde. Duvara bir söz asılmıştı. Okudum, yanlış mı okudum diye bir daha okudum. Doğruymuş, ilk okuduğum. İlginç, çarpıcı geldi bana. İlk anda, doğrusu, irkildim. Dükkân sahibine sormadım, neden bunu yazdığını, sorsaydım ne derdi bilmiyorum. Sözün bende yarattığı büyü bozulmasın istedim. Söz şuydu: “İnsanları tanıdıkça köpeğimi daha çok seviyorum.” El yazısıyla özene bezene yazılmıştı.

Şimdi düşünelim: Bu dükkân av gereçleri sattığına göre, müşterileri avcılar… Belki dükkân sahibi de av meraklısıdır, avcıdır. Bu sözü acaba müşterilerinin hoşuna gideceğini düşünerek, onları ‘avlamak’ için mi yazmıştır? Böyle değil de, kendisi de avcı olduğu için, bu söz, köpeğiyle kurduğu ilişkiden, onunla birlikteliğinden ötürü kazandığı deneyimlerinden kaynaklanıyorsa, yani kendince çok içtenlikliyse, o zaman onda böylesi bir izlenim bırakan insan davranışları üzerinde kafa yormamız gerekecek. “İnsanları tanıdıkça…” diyor. Bu kişi kimleri tanımış, hangi insanlarla tanışmış, bu insanlar ona nasıl davranmışlar ki, onun insanlardan uzaklaşıp köpeğine daha çok yakınlık duymasına neden olmuşlar?

Avcı, köpeğe bir işlev yüklüyor, ava çıkınca yararlanıyor ondan. Köpek beslemesi, onsuz yapamaması, hiç değilse başlangıçta bundan ötürü. Köylerde de köpek, kedi beslerler, onların içgüdülerinden kaynaklanan belirli işlevlerinden yararlanmak için. Köpek bekçilik yapar, kedi fareleri avlar.

Peki, kentte oturup da evlerinde kedi, köpek besleyenler hangi nedenlerle, hangi gerekçelerle yapıyorlar bu işi? Bir dostum evinde köpek besliyor. Aslına bakarsanız, hiç akıllarında yokken kızlarının oldubitti içinde eve bir yavru köpek getirmesiyle köpek sahibi oluvermişler. Derken onlar da benimsemişler, sevmişler köpeği, şimdi onsuz edemiyorlar. Evde çok önemli bir varlık, ailenin bir ‘bireyi’ oluvermiş. Ona, koydukları adla sesleniyorlar, konuşuyorlar onunla. Herkesin de ona bu adla seslenmesini istiyorlar, ‘köpek’ denildiğinde müthiş rahatsız oluyorlar, tepki gösteriyorlar.

Amerika’da, Avrupa’da evlerde kedi, köpek besleniyor, çok yaygın olarak. Bu, bizde de yaygınlaşıyor giderek. Bu olgu modayla, ‘göre gör’lükle açıklanabilir mi, yoksa bu yönelimin altında insan ilişkilerindeki gevşemeler, soğuma mı yatıyor?

İzmir’de otururken doğa yürüyüşlerine katılırdım. Bir yürüyüşe Amerikalı bir kadın köpeğini de getirmişti. Köpek, doğaya hasret, ileri geri koşturup duruyor, başıboş olmanın tadını çıkarıyor, bazen de insanların yanında birden bitiveriyordu. Bu da kimi yürüyüşçülerin, özellikle kadınların ürkmelerine, korkmalarına neden oluyordu.

“Köpeğinizi neden getirdiniz? Bakın, korkutuyor insanları…” dedim.

Yarım yamalak Türkçesiyle şunu dedi,

“Siz onu tanısaydınız böyle düşünmezdiniz. O, insanı aratmıyor bana.”

Demek ki köpeğe olsun, kediye olsun, evcilleştirilme gerekçelerinin ötesinde yeni bir işlev yüklenmiş oluyor epeydir, insana dost olma işlevi… Yalnız insanların, insanlara küsenlerin, insanlardan umutlarını kesenlerin sığınağı, yoldaşı.

Bir zamanlar ısınma aracı olarak elektrikli bir aygıt kullanmıştım. Bir gün fişi taktım, o ne, ısıtmıyor, çalışmıyor. Ötesini berisini kurcaladım, olmadı. Onarıma götürdüm. “Bırak, üç gün sonra gel” dediler. Üç gün sonra gittiğimde “Tamam, onardık” dediler, aldım eve getirdim. Fişi taktım, eyvah, gene çalışmıyor, ısıtmıyor. Nasılsa aklıma geldi, ek olarak kullandığım ikinci kablonun prizini yokladım, yanmış meğer. Bu kez aygıtın kendi kablosunu doğrudan prize taktım, çalıştı, ısıttı. Demek ki bozuk olan aygıt değil, ek kablonun priziymiş. Ama benden onardık diye yüklüce bir para aldılar. Evim ısındı gene, ama yüreğim bu insanlara karşı buz kesti. Ne dersiniz, köpeğim olsaydı, onu bu insanlardan daha çok mu severdim?

Son yıllarda değerler alt-üst olmadı mı, ‘yükselen değerler’in içinde para en öne fırlamadı mı? Paranın yüzü sıcak derler, peki insan yüzü, insan insana iletişimden, söyleşiden kopup da telefonlara, televizyonlara, bilgisayarlara dönünce soğudu mu? İnsan eğitiminin neresinde yanlışlık yapıldı, yoksa eğitimin kendisi mi yanlış? Bilimsel yazısının çalındığını anladıktan sonra intihaller (bilgi hırsızlığı) üzerinde çalışan bilim insanı Serdar Sayan’a kulak verelim: “ Yapacağımız şey eğitimin kalitesini çok artırmamız, ama ben tünelin ucunda bir ışık göremiyorum, hayır. Çünkü eğitim sistemi yaratıcı insan yetiştirmiyor. Ezberci, yarım yamalak, kurnazlığa yönelik işler… (…)” (Cumhuriyet, 01.05.2016)

Neden hayvanlar daha çok sevilir oldu? Vefasız olmadığından mı, konuşmadığından mı, içgüdüleriyle davranmasından mı, ikiyüzlülüğü öğrenemediğinden mi?

Anadolu’da derler ki, insanın alacası içinde, hayvanın alacası dışında. Acaba insanlar dilsiz dost mu arıyorlar?

Ya peki insan sıcaklığını hiç tatmadık mı biz?

( *) Bu yazı Çağdaş Eğitim Kooperatifi’nin ÇAĞDAŞ BAKIŞ ( Haziran 2016 Sayı: 18) dergisinde yayımlanmıştır.

17 Mayıs 2016 Salı

İNCELEME GEZİSİ

İNCELEME GEZİSİ *

Recep Nas

recepnas@uludag.edu.tr

Yaşama hazırlık, yaşamın içinde olur. Çocuklar yaparak yaşayarak öğreneceklerine göre, ders yeri yalnızca derslik olamaz. Müze, sergi, kitaplık, fabrika, taşocağı, orman, su kaynağı, say sayabildiğin kadar, böyle yerlerde gözlem, inceleme etkinlikleri yapılmalıdır. Bilgisunar (internet) yoluyla ‘sanal alan gezisi’ de yapılabilir. (bkz. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 2005: 187)

İnceleme gezilerinin eğitsel değeri yüksektir. Bunu öğretmenler bilirler, gene de söz, kitap öne çıkarılıp çocuklar dersliklere kapatılır (Durlu, 1964: 11) Müfettişken hep sorduğum gibi, bir köyde gene sormuştum,

“İnceleme gezisi yapıyor musunuz, çocuklara inceleme, gözlem yaptırıyor musunuz?”

Okulda iki kadın öğretmen vardı. Güldüler soruma,

“Aman hocam, burası köy, yok yoksul bir çevre… Kentte olsaydık, tamam. Postaneye götürürdük, belediyeye götürürdük.”

Oysa o anda bile kim bilir kaç bilim insanı doğada incelemeler yapıyordu. Kelebeklerin, kuşların yaşamlarını yıllarca gözlemleyenler, fosilleri inceleyenler, höyüklerde kazı yapanlar, ören yerlerini araştıranlar, say say bitmez bu. Sadece bir ad verelim, Dian Fossey, kendini gorillere adayan kadın. Charles Darwin’i anmanın da tam sırası… Hepsinden vazgeçtim, karınca yuvaları da mı incelenemez? Ne, neden taşıyorlar, nasıl iletişim kuruyorlar, şu iki karınca ne konuşuyor olabilir, baharın geldiğini nasıl anlıyorlar? Sor, sordur, düşündür.

Öğretmen duyarlı, uyanık olunca, çevresinin de farkındaysa sınıfta, okulda pek çok gözlem konusu yakalayabilir. Sıradan, önemsizmiş gibi görünen çok şey ilginç bir gözlem konusu olabilir.

*Musluktan akan su aşağı doğru neden inceliyor?

*Bir su birikintisine atılan taş batıyor da tahta parçası neden batmıyor?

*Elmanın, ikiye kesildiğinde, yenmeyip bırakılan parçasının kesik yüzeyi neden bir süre sonra kahverengileşiyor? (Ghose ve Home, 1997)

Ne incelendiği de önemli değil o kadar. Çocukta zaten doğuştan var olan merakını kamçılamak, düş gücünü geliştirmek, çevreye sorgulayıcı gözlerle bakmasını sağlamak, doğanın gizlerini bulmaya yöneltmek, önemli olan bu. Emerson diyor ya, İnsan meraklıdır, bilimin özü de budur. Çocuklar bilim insanı olmayabilirler, önemli olan bilimsel düşünceli olmaları… İşte inceleme gezisi çocukların bilimsel süreç becerilerini (gözlem, ölçme, iletişim, veri toplama, sonuç çıkarma, genelleme yapma vb. ) geliştirir (Çilenti, 1985: 69)

Gelgelelim “Geçmişte ve günümüzde ülkemizdeki sorma-bilme dürtüsünün ne durumda olduğunu sorguladıkça inanılması güç örneklerle karşılarız. Osmanlılar Mısır’da dört yüzyıla yakın kalmışlar, ülkeyi yönetmişler. Mısır’daki piramitlerin nasıl bir tarihi, bunların içinde neler olduğunu sorgulayan tek bir Osmanlı çıkmış mı diye değerli Tahsin Özgüç hocaya sordum; böyle bir çalışmanın Osmanlı döneminde görülmediğini söyledi. Batılılar Anadolu’daki ören yerlerini geçen yüzyıldan beri bir yandan araştırıp bir yandan soyarken, bu yerlerin tarihini, değerini Atatürk dönemine dek hiç sorgulamamışız. (…) [D]ağların eteklerindeki yaylalardan ötede en yükseklere, Kapadokya’daki mağaraların derinliklerine, böceğin, bitkinin gizemli yapısına ve en önemlisi insanın düşünsel ve bilimsel gizilgücüne hiç mi hiç ilgi duymamış, bunları sorgulamamışız (…)” (Öztürk, 2002: 12-13)

“İnceleme gezisi yapıyor musunuz?” Kentte de sorardım bu soruyu. Bu kez denirdi ki, “Aman hocam, çocuklar postaneyi, belediyeyi, ne varsa işte, biliyorlar.” Doğrudur, ama amaçlı, planlı, bilinçli inceleme, gözlem değil onların yaptıkları. Bakmak başka, görmek başka…

İnceleme gezisine taşıtla çıkılacaksa bu kez de kazadan korkuluyor. Korkulur, anlıyorum. Öğretmenlik yaptığım bir köyde çocukları İstanbul’a götürmek istedik, yıl 1970. Köyde “kaza olacak” diye bir söylenti yayılmış, velileri toplayıp gezinin önemine inandırmasaydık gezi yapılamayacaktı. Gideceğimiz yerleri (Topkapı Sarayı, Sultanahmet Camisi, Dolmabahçe Sarayı, Atatürk Müzesi, Yerebatan Sarnıcı…) saydım, sonra buraları görüp görmediklerini sordum. Birkaç kişi bazılarını askerdeyken gördüklerini söylediler. Oysa bu köy Tekirdağ’ın son köyüydü, İstanbul’a komşu. Şu atasözünü de anımsattım: Çok yaşayan bilmez, çok gezen bilir. Bir de o dönem uygulanan 1968 İlkokul Programı’nın geziye ilişkin açıklamalarından, öngördüklerinden söz ettim. Orda değişik sayfalarda on iki kez gezinin önemi, gereği vurgulanıyordu (Nas, 1984: 23) Sözümü bitirirken de “Kaza olacağını bilen varsa söylesin, bizimki de can” dedim, gülüştük, gezinin yapılmasına karar verdik,

Kıra gidiliyorsa daha başka tehlikeler de var ayrıca. Orda dere var, kuyu var, belki uçurum var. Korkulmasın, geziler bu tehlikelerden korunma becerisi de kazandırır çocuğa, yeter ki gerekli önlemler alınsın, duyarlı olunsun.

Ataklı’nın (1996: 57) ilköğretim okullarında yaptığı araştırmaya göre, “İnceleme gezileri yapılıyor mu?” sorusuna –yaklaşık- müfettişlerin % 59’u, öğretmenlerin % 78’i orta ve üst düzeyde yanıt verirken, yöneticilerin yanıtlarının yüzdesi 90’dır. Bu ilginç bir bulgu, demek ki öğretmenlerin inceleme gezileri yöneticilere çok görünüyor. Bunun nedeni, yöneticilerin-sorumluluklarından ötürü- ‘inceleme gezisi’nden korkmaları olabilir.

Bir il merkezinde-1980’li yıllarda-öğretmen inceleme (ders) gezisine götürüyor öğrencilerini. Giderken de dönerken de uzunca bir süre dere kıyısından yürüyorlar. Okula dönüşte öğretmen yoklama yapıyor. Eyvah ki eyvah, bir çocuk yok. Ara tara, sor soruştur, yok. Gören bilen yok, arkadaşları da… Derken okul müdürü de öğreniyor durumu. Telaş, kaygı son kertede. Bir umutla evinde aranıyor, yok. Dolayısıyla ana-baba da öğreniyor durumu. Hava kararıyor, çocuk ortada yok. Gemici feneriyle derede aranıyor çocuk, yok. O gece ana-baba, öğretmen, müdür için nasıl geçmiştir, düşünmesi bile tüyler ürpertici. Neyse, ertesi gün çocuk ortaya çıkıyor. Meğer okula dönülürken çocuk dere kıyısındaki bahçede çalışan dedesini görünce sıradan usulca çıkıp onun yanına, oradan da dedesinin evine gitmiş. Dede, ana-babaya haber vermeyi akıl edememiş (Nas, 2006: 160) O yıllarda bırakın cebi, ev telefonu bile yok denecek kadar az. Şimdi düşünelim, bu müdür bundan sonra yoğurdu üfleyerek yemez mi?

İnceleme gezileri belki zaman alıyor, ama iyi yürütülürse boşa geçen bir zaman değil bu. Yaşamın içinde geçen birkaç saat derslikteki sözel etkileşimden daha verimli olur. Dersliğin yeri başka, bu yadsınamaz. Ama örneğin köyde birkaç metre ötede tavuklar eşinirken “Açın kitabınızı, 15. Sayfadaki ‘Kümes Hayvanları’nı okuyun” denmesi olacak şey mi! İnceleme gezileri, doğanın gizlerini, güzelliklerini tanıtır, öğrenmeyi sevdirir çocuğa (Durlu, 1964:17) Çevre bilinci de bunun cabası…

Yaşam, yaşamdan öğrenilir. Bu nedenle çocukların gözlem yapmayı, çevrelerine gözlemci gözüyle bakmayı öğrenmeleri gerekir. Çocuğun çevresine etkin ve dengeli uyum sağlaması beklenir, istenir. Öyleyse çocuk yakın çevresini, çevrede olan biteni gözlemleyecek, inceleyecek, araştıracaktır. Onun için Hayat Bilgisi dersi bir gözlem, inceleme, deney dersidir öncelikle. Kaldı ki çocuk bu yaşta ‘somut işlemler dönemi’ndedir, yaparak yaşayarak öğrenir. Bunun içinse olabildiğince fazla duyu organı öğretme-öğrenme sürecine katılmalıdır. Böylece etkin olurlar, zengin, somut yaşantılar yoluyla anlayarak öğrenirler. (Nas, 1997)

Öğretmenin, bir yere atanınca ilk yapacağı iş çevreyi tanımak, bunun içinse ‘çevre incelemesi’ yapmaktır. Çevrenin özelliklerini ( doğal durumu, tarihi, kültürü, ekonomik yapısı, toplumsal yapısı…), gereksinmelerini, sorunlarını, olanaklarını saptar. Bir laboratuvar gibi kullanabilmek için çevreden nasıl yararlanacağını belirler. Bu, o çevrede yaşayan çocuğu tanımanın da bir parçasıdır.

İnceleme (okul) gezisinin dört evresi var: Öğretmenin hazırlığı, öğrencinin hazırlığı, uygulama, değerlendirme. Bu evrelerde nelerin, hangi işlemlerin yapılacağı, nelere dikkat edileceği, uyulacak kurallar ‘MEB İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği’nde (md. 21) belirtiliyor. (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/25699_0.html)

Aşağıda sadece önemli bulduğumuz birkaç nokta vurgulanmıştır.

İncelenecek yer bir kurum ya da kuruluşsa gezinin amacı ilgililere bildirilir. İlgililerle birlikte çocukların hazır bulunuşluk düzeylerine göre açıklamaların düzeyi, sınırı belirlenir.

Önbilgiler edinmek için çeşitli kaynaklar (Kitap, broşür, ansiklopedi, harita, yıllık, bilgisunar… )incelenir.

Azıklar parkta, kırda yenecekse, bunun kuralları belirlenir. Atıkların ne yapılacağı, çevrenin kirletilmemesi gibi…

Disiplin gereklidir kuşkusuz. Ama disiplin sadece otoriteyi değil, özgürlüğü de içerir. Disiplin baskı, sertlik değildir. Öğretmen otorite sahibi olacak, ama otoriter olmayacak. Bu ‘olumlu otorite’nin kaynağı da öğretmenin saygı, sevgi, anlayış, empati temelli tutumudur. Neşe, sevinç, coşku içinde geçmeli gezi. Taşıttayken, trafiğin olmadığı bir yolda yürürken, molalarda şarkı söylenebilir, fıkra anlatılabilir, halk oyunları bile oynanabilir. Öğrencilerin izlenimlerini merak ettim, ‘Ekşi Sözlük’e baktım, işte bir örnek: “ Okulların düzenlediği gezilere okul gezileri denir. Mutlaka öğrencilerin başına ‘Onu yapmayın çocuklar, aman bunu yapmayın, böyle olur’ diyen bir öğretmen verirler.”

Çok şey gözlemletmeye çalışılmamalı, Çok şey öğretmek istenirken hiçbir şey öğretilmeyebilir. Plan adım adım uygulanmalıdır, ama katı olarak değil, esneklik içinde. Öğrenme fırsatı doğmuşsa - planda yok diye- kaçırılmamalı, çocukların dikkatlerini çeken konularla ilgilenmeleri engellenmemeli.

Öğrenciler küçük kümelere ayrılarak başlarına birer sorumlu verilebilir.

Gezi sonrasında, sınıfta yapılan konuşmalarla gezinin izlenimleri belirginleştirilir, güçlendirilir. Gözlemler, alınan notlar gözden geçirilir.

Hazırlık evresinde başvurulan kaynaklar yeniden incelenir. Böylece izlenimler, edinilen bilgiler kalıcılaşır.

Geziye ilişkin resim, oyunlaştırma (dramatizasyon) yapılabilir.

Geziye ilişkin tartışma açılabilir. Amaca ulaşıldı mı, aksama oldu mu, süre yetti mi, bir dahaki gezide nelere dikkat etmeliyiz?

Okul müdürüne geziye ilişkin bir rapor sunulabilir.

İnceleme gezileri ipin ucu kaçırılınca kolayca ‘kır gezintisi’ne, kırda yemek yemeye (piknik) dönüşebilir, aman dikkat! Bir öğrenciyi dinleyelim: “ Ortaokulda genellikle ‘Belgrad Ormanları’na götürülürdük. Voleybol oynanıp hoplanır zıplanır, coşulur, eğlenilirdi. E sonra, acıkılıp hemen piknik ortamı yaratılırdı. Herkes annesinin özenle hazırladığı börek, çörek, poğaça, dolma, ne varsa, ortaya bir örtü üzerine döker saçar, tüketirdi.” (https://eksisozluk.com/okul-gezisi--567649?p=1)

KAYNAKÇA

Ataklı, Aylanur (1996) “İlkokullarda Yönetici Davranışlarının Öğretmenlerin Verimliliğine

Etkisi” İstanbul: MEB yay. Eğitim Dizisi:18

Çilenti, Kamuran (1985) Fen Eğitimi Teknolojisi Ankara: Kendi Yayını

Durlu, Refik (1964) Çevre Kaynaklarından Nasıl Faydalanırız? Ankara: MEB Öğretmeni

İşbaşında Yetiştirme Bürosu

Ghose, Partha – Home, Dipankar (1997) Gündelik Bilmeceler (Çev. Özlem Özbal) 7. Basım

Ankara: TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları 25

Nas, Recep (1984) “Kendinizi Denetleyiniz I” Ankara: Öğretmen Dünyası dergisi Kasım

1984 Sayı: 59

_________ (1997) “Hayat Bilgisi Öğretimine İlişkin Üç Soru-Üç Yanıt” Ankara: Öğretmen

Dünyası dergisi Sayı: 206

_________ (2006) Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (Program, Yöntem ve Et-

kinlikler) 3. baskı Bursa: Ezgi Kitabevi

Öztürk, M. Orhan (2002) Sorma-Bilme Dürtüsü ve Girişim Duygusu Nasıl Yok Ediliyor?

Ankara: TÜBA Yay.

_____________________________________________________________________

*Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Mayıs 2016 Sayı: 437) yayımlanmıştır.

EĞİTİMDEN PARA ESİRGENMEZ

EĞİTİMDEN PARA ESİRGENMEZ *

Recep Nas

recepnas@uludag.edu.tr

Okullar açılıyor, yine bin bir sorunla, bin bir dertle… Devlet elini eteğini, desteğini çekiyor okullarından yavaş yavaş, geri adımlar ata ata. Önce “Kendi okulunu kendin yap” diye başladı bu iş. Şimdi ucundan ucundan, alıştıra alıştıra ‘katkı payı’ adı altında para alıyorlar veliden, bağış istiyorlar. Çok sürmez, sıra “Kendi çocuğunu kendin okut” demeye de gelir. ‘Devletin küçülmesi’nden anladıkları bu demek ki…

Hızlı nüfus artışının önüne geçilemiyor, göstermelik çalışmaların, ‘suyuna tirit’ söylevlerin dışında somut, akılcı, kalıcı önlemler alınmıyor. Yalnızca İstanbul’da bu yıl yetmiş-seksen bin çocuğun ilkokula kaydının yapılacağını, üç bin yeni dersliğe gereksinme duyulduğunu milli eğitim yetkilileri belirtiyorlar. (¹) Gereksinme duyulan derslik yapılmayınca - sanıyorum bizim icadımız olan-çift öğretim uygulaması da yetmiyor, üçlü öğretime geçiliyor kimi okullarda. Bu da çözüm olmayınca bir dersliğe yetmiş-seksen öğrenci ‘itiş kakış’ oturtuluyor. “Şu kadar metre kare olan bir derslikte havanın temiz kalabilmesi için kaç öğrencinin ders yapması gerekir” sorusuna yanıt aranması gerektiğinden vazgeçtim, üçerli oturtuldukları sıralarda çocuklar yazılarını bile rahat yazamıyorlar. ‘Okul ergonomisi’nden söz etmek bile istemiyorum. Bunca kalabalık sınıflarda öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci iletişimi nasıl sağlanacak, öğretim nasıl bireyselleştirilecek, düzanlatım dışında zengin ve somut öğrenme yaşantıları oluşturmaya elverişli yöntemler nasıl uygulanacak?

Eğitim, her şeyden önce bir iletişim işidir. Sağlıklı bir öğretme-öğrenme ortamında öğretmen, öğrencileri değil, eğitim sürecini yönetir. Bunun içinse sınıfta öğrenci sayısının 25’i geçmemesi gerekir.

Yedi yıl kadar önceydi, bir birinci sınıfa öğretmenle birlikte girmiştim, yüzden fazla öğrenci vardı sınıfta. Her kafadan bir ses çıktığından öğretmen bir süre derse başlayamadı, sonra zar zor, bağıra çağıra sözümona başladı da yürüdü mü ders, verimli oldu mu sanki… Kalabalık sınıf, verimi düşüren çok önemli bir etkendir.

Öğretmenin sınıfta oluşturacağı etkileşim ortamı (ya da atmosferi), yöntem kadar, program kadar önemlidir. Öğretmenin bu ‘psikolojik hava’yı yaratabilmesi için sınıfta öğrenci sayısının sınırlı olması gerekir. Etkileşim olmadan yaşantı, yaşantı oluşmadan öğrenme oluşmaz.

‘Mezarda emeklilik’ yasası kapıda beklerken, hazır aylık ve emekli ikramiyelerinde de – memurlar, devletin az vermesine alıştırıldığından-beklenilenin üzerinde olan artışlar sağlanmışken, öğretmenler yoğun olarak emekliye ayrıldılar. MEB şimdi onları geri döndürmeye çalışıyor. Geçen öğretim yılında emekli olanların kimisi özveriyle derslerini vermeyi sürdürdüler. Yine de var olan öğretmen açığı kapanamadı.

Öğretmen açığını kapatmak için iki çözüm yolu uygulandı şimdiye kadar. Biri, vekil öğretmen ataması… Milli Eğitim Temel Yasası’nda “Öğretmenlik özel uzmanlığı gerektiren bir meslektir” diye yazadursun, kimin umuru! Sözgelimi bir sağlık ocağında doktor yok diye bir lise mezunu vekil doktor olarak atanabilir mi, olacak şey mi bu? Doktorun vekili olmaz, mühendisin vekili olmaz, ama öğretmenin olur. Olur elbet, öğretmenlik dediğin ne ki, bir eline tebeşiri alırsın, öbür eline de ‘sopa’ yı, öğrencilerin karşısına geçip öğrencilik yıllarından anımsadığın bilgileri aktarırsın, olur biter…

İkinci çözüm yolu da, biyoloji, Almanca, Fransızca öğretmenlerini ilköğretimin birinci kademesinde (ilkokulda) görevlendirmek… Bunların ‘pedagojik formasyon’ aldıklarını düşünerek bu uygulamaya itiraz etmeyenler olabilir. İyi de, çocuk psikolojisi okumamış, vereceği derslerin özel öğretim yöntemlerini bilmeyen birisi nasıl ilkokul öğretmeni olur? Unutmamalı ki, öğrenim kademeleri içinde ilkokulun apayrı, özel bir yeri ve önemi vardır. Bloom’a göre 18 yaşına kadar gösterilen başarının yüzde 42’si ilkokuldaki başarıyla açıklanmaktadır. (²)

Hep doğu yörelerimizdeki öğretmen açığından söz edilir, batıda böyle bir sorun yok sayılır. Her sınıfın öğrenci sayısını düşürün 25’e, bakalım batıda öğretmen açığı var mı yok mu? Üç öğretmenin görevi bir öğretmene gördürülünce, üç sınıflık öğrenciyi bir derslikte toplayınca sorunun çözüldüğü sanılıyor.

Eğitimden para esirgenmez. Yetişmiş insan gücü en önemli zenginlik kaynağıdır. Aşırı tutumluluk israfa dönüşür. Ülkemiz, eğitimi ucuza getirecek konumda değil. “Her şey devletten beklenilmesin” deniyor. Peki, devlet, anayasal görevlerini yapmayacaksa neden vergi alıyor?

Birileri halk çocuklarının iyi eğitim görmesini istemiyor mu ne?

(1) 29.08.1996 günlü Cumhuriyet gazetesi

(2) Nurettin Fidan (1982) Öğrenme ve Öğretme Ankara: Kendi yayını,

*Bu yazı Cumhuriyet gazetesinde (16 Eylül 1996) yayımlanmıştır.