HIZLANDIRILMIŞ İLKOKUMA –YAZMA ÖĞRETİMİ

                        HIZLANDIRILMIŞ İLKOKUMA –YAZMA ÖĞRETİMİ  (*)

                                            Sonu “The Son” Olmasın

Recep Nas

recepnas@uludag.edu.tr

     MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı,1936’dan bu yana uygulan ilkokuma-yazmaya ilişkin yöntemi değiştiriyor, çözümleme-bireşim yönteminden (tümcelerle öğretme) vazgeçip ‘Ses Temelli Cümle Yöntemi’ diye adlandırılan bir yöntemin kullanılmasını öngörüyor.68 (1) yıldır uygulanan çözümleme-bireşim yöntemi verimsiz miydi, yanlış mıydı? Nesi, neden yanlıştı? Yanlışsa, bu, araştırmalarla belirlenmiş midir?’ Taslak’ta buna ilişkin hiçbir açıklama, gerekçe  yok.

     ‘Ses Temelli Cümle Yöntemi’ ne değinmeden önce ilkokuma-yazma öğretimine ilişkin yöntemleri –kısaca- gözden geçirelim.

1.     Harf yöntemi

     Çocuklara ilkin harflerin adları öğretiliyor. Sonra harfler çattırılarak heceler, hecelerden sözcükler, sözcüklerden tümceler oluşturuluyor.

     Harf Yönteminin Sınırlılıkları

• Harflerin adlarını öğrenmek ,sözcüklerin doğru okunmasını zorlaştırıyor.
• Harfler soyuttur, çocuk için anlam taşımıyor.
• Çocuğun ilgisini çekmiyor.
• Çocuğa okuma zevki vermiyor.
• Çocuk harflere takıldığında ,hızlı, düzgün okuyamıyor.
• Alıştırmalar sıkıcı oluyor, harflerin adlarını ya da heceleri (‘ab’,’eb’,’ıb’ gibi) mekanik olarak yinelemek yarar sağlamıyor.
• Çocukta okumaya karşı isteksizlik yaratıyor(Gray,1975:89-90)

     2.  Ses Yöntemi

  

     Aslında bu da harf yöntemidir,harflerin adlarını öğretmenin sakıncalarını gidermek için bu kez harflerin sesleri tanıtılıyor.Bu yöntemle, çocuğun,seslerini öğrendiği harflerle,sırasıyla hece, sözcük,tümce,metin oluşturabileceği öngörülüyor.Başka bir deyişle,bireşime(sentez) yer veriliyor.Çocuk harflerin adlarını değil,seslerini çıkararak doğru okuyacaktır.

     Sesleriyle adları aynı olduğu için önce ünlü harfler öğretiliyor,sonra iki harfli (kapalı ve açık) hecelere geçiliyor.

     Ses Yönteminin Sınırlılıkları

     Çocuk harflerin sesleriyle,hecelerle uğraştığı için hızlı okuyamıyor,sözcüğün ve tümcenin anlamını kavrayamıyor.Anlamadan okuyor,anlamayınca da okumaktan soğuyor.Oysa okumanın başlıca amacı tam ve doğru anlamaktır.

1) 1936 İlkokul Programı’nda “İlkokuma-yazmada basit cümle ve kelimelerden harekete geçilmek suretiyle

 terkibi-tahlili bir yoldan yürünerek okuma-yazma mekanizması kazandırılacaktır”(s.40,Akt.Güleryüz,2000), 1948 İlkokul Programı’nda da “İlkokuma-yazmaya basit cümleler ve kelimelerle başlanılacaktır”deniliyor.(s.91)

     Gray(1975:91,133),ses yönteminin sınırlılıklarını şöyle belirtiyor:

     *Ünsüz harfler ünlülerle birlikte doğru söylenebilir.Çocuk harfleri ayrı ayrı söylerken araya başka sesler ekliyor.(b’nin sesini çıkarırken ‘bı’demesi gibi).       

     *Anlamı olmayan öğelerin (ses,hece)sık sık yinelenmesi çocuğu okumadan alıkoyuyor.

     *Sözcüklerin tanınmasına ağırlık veriliyor,bu yapılınca da metnin anlaşılması zorlaşıyor.Çocuk metnin anlamına değil;sözcüklerin söylenişine dikkat ediyor,bu da çocuğu sıkıyor,yoruyor,okuma zevkinden yoksun bırakıyor.

2.     Hece Yöntemi

     Heceler (hece tablosu) öğretiliyor,sonra hecelerden sözcük ,sözcüklerden tümce,tümcelerden de metin oluşturuluyor.

     Hece Yönteminin Sınırlılıkları

• Anlamsız heceleri tekrarlamak çocuğu sıkıyor,yoruyor.Çocuğun belleğine yükleniliyor.
• Çoğu anlamsız hecelerden oluşan hece tablosunu okumak,çocuğa okuma zevki vermiyor.

     4. Sözcük Yöntemi

     Öğretime çocuk için anlamlı olan sözcüklerin okutulup yazdırılmasıyla başlanıyor.Sözcüklerin yanlarına  ilgili resimler konuyor.Sözcüklerden tümceler,tümcelerden de metin oluşturuluyor. Bir yandan da öğrencilerin dikkatleri hecelerin,seslerin üzerine çekiliyor (Gray,1975:97)

     Sözcük Yönteminin Sınırlılıkları

• Tek tek sözcüklerin okunması,doğru,hızlı,anlayarak okumak için yeterli değildir.
• Çocuk metne yeterince ilgi göstermiyor,mekanik bir okuma eğilimi içinde oluyor (Gray,1975:132)

     5. Tümce Yöntemi

     Öğretime çocuğun günlük dilinden alınan tümcelerle başlanıyor.Tümcelerden sözcüklere,hecelere,harflere(sese) doğru gidiliyor.Başka bir deyişle çözümleme yapılıyor.

     Tümceler çocuk için anlamlıdır.Çocuk bunları okumaktan hoşlanır.Anlayarak okumayı sağlar;sözcük sözcük,hece hece okumayı önler,dolayısıyla okurken göz sıçramaları uzun olur.

     Tümce Yönteminin Sınırlılıkları

• Tümcelerin kısa,çocuğa göre olması gerekir,değilse çocuk zorlanır.
• Çözümlemeye geçmekte(sözcük,hece,ses) gecikilirse verim düşer.

     6. Metin Yöntemi

     Tümce yönteminin geliştirimleş biçimidir.Öğretime doğrudan kısa metinler okutularak başlanıyor.Metnin anlam bütünlüğü olduğu için okuma alıştırmaları çekici oluyor.Hızlı,tam ve doğru anlayarak okumaya olanak sağlıyor.Çocuğun okuma zevki,alışkanlığı kazanması kolaylaşıyor. Çocuk daha canlı okuyor,okuduğundan tat alıyor(Gray,1975:132)

     Metin Yönteminin Sınırlılıkları

• Metinler çocuğa göre (kısa,tekerleme tadında,uyaklı,ses yinelemeli) oluşturulmazsa istenen verim elde edilemez.
• Sözcüklerin doğru okunmasında sorun yaşanabilir (Gray,1975:132)

     

     Bu yöntemlerin ilk üçü (harf,ses,hece) bireşimsel (sentetik)yöntemlerdir.Harf(ses)lerden hece,hecelerden sözcük,sözcüklerden tümce,tümcelerden de metin oluşturulur.

     Son üç yöntemse (sözcük,tümce,metin) çözümsel(analitik)yöntemlerdir. Metinden ya da tümceden sözcüğe,sözcükten heceye,heceden harfe(harflerin seslerine) geçilir.

     Yukarda belirtilen yöntemlerin hepsiyle okuma-yazma öğretilebilir. Peki,en verimlisi hangisidir? Ama ilkin verimden anlaşılması gereken nedir?Bizce önemli olan,çocuğun okumaktan zevk alması,hızlı,tam ve doğru anlayarak okumasıdır.(Karagöz,1976:5)

     “Yöntem önemli mi? Çocuk okumayı öğrensin de nasıl öğrenirse öğrensin “denemez.Ürün önemsenip süreç göz ardı edilemez.

     Bilindiği gibi,tümüyle yetkin(mükemmel) bir yöntem yoktur.Her yöntemin üstünlükleri kadar sınırlılıkları  da vardır.Okuma öğretiminde birçok yöntemin iç içe kullanılması,çocukların farklı beceriler,tutumlar kazanmalarını sağlar.(Gray,1975:135) Öyleyse en doğrusu,yukarda sıralanan yöntemlerin hepsini kullanmaktır.Böylece bir yöntemin sınırlılıkları,yetersizlikleri bir başka yöntemin üstünlükleriyle giderilebilir.

     Yöntemlerin hepsini kullanmak hem çözümlemeye hem de bireşime yer vermekle olanaklıdır.Zaten çözümlemeyle bireşim birlikte kullanılır.Her çözümleme bireşimle sonlandırılır çünkü.Önce ‘bütün’ tanıtılır,sonra öğelerine geçilir.Böylece ‘bütün-parça-bütün ilkesi benimsenmiş olur.Demek ki,kullanılması gereken yöntemin adı,’çözümleme-bireşim’dir.(Nas,2004:54-55)Öncül (2000:1086) bu yöntemi,çocuklara okuma öğretmede uygulanan  çağdaş yöntem diye açıklıyor.

     Peki ‘bütün’olan metin midir,tümce mi,sözcük müdür?Düşüncenin temel birimi tümcedir.Tümce bir bütünlüğü anlatır,tam yargı bildirir (Bilgin,2002:446-447).Öyleyse okuma-yazma öğretmeye tümcelerden başlamaktır, doğru olan.

     Gray’e (1975:103) göre,çözümleme-bireşim,ilkokuma-yazma öğretimine daha yüksek eğitsel değer katmaktadır.

     Hepsi bir yana,günümüzde ‘zengin’ bir çevrede doğan çocuğun okumayı öğrenmesinin zor bir yanı yoktur.Zor olan,hızlı ve anlayarak okumasını sağlamak.Zor olan ,okuma alışkanlığı kazandırmak,okumayı işlevsel kılmaktır.Zor olan,olması gereken  bunlardır. Değilse olan şudur:”İlkokulu bitirmiş,ancak sonraki yıllarda bu becerilerini kullanmadıklarından unutmuş yetişkinlerimiz bulunmaktadır.(…)Ankara-Mamak İlçesi’ndeki dört mahallede yapılan araştırmada 18 ve daha yukarı yaşlardaki  12342 yetişkinin okuma-yazmayı unuttuğu saptanmıştır.Bu sonuç,ülkemizde de belirli oranda gizli okumaz-yazmazın olduğunu göstermektedir”(Güneş,1992:15).

     Kemal Tahir’in(1969) dediği gibi,”(…) Bir toplum için en büyük facia okuma-yazma bilmeyenlerin yüzde çokluğu değil,okuma-yazma bilenlerin okuldan çıktıktan sonra artık kitap okumamalarından meydana gelen kara cahilliktir (Akt.Tüleylioğlu,2000)

     Mark Twain “Okumayan bir insanın,okuyamayan bir insan karşısında hiçbir üstünlüğü yoktur” diyor. Demek ki okuma alışkanlığı kazandırılmadıkça okumayı öğretmenin pek bir anlamı yok.Amaç,kişilere kuru bir okur-yazarlık becerisi kazandırmak değil; düşünceyi ve duyarlığı geliştirici,eleştirel bir okuma alışkanlığı aşılamak olmalıdır (Göktürk,1989:47-48) Evet, çocuğun okumayı öğrenmesi çok da zor değil.Yeter ki,çocuk daha bir- iki yaşında kitapla tanışsın,ona kitap okunsun.Elbette zorla değil,o isterse.

     “Okulöncesi dönemde kitapla tanışan ,bir yetişkinin aracılığı ile kitaptaki basılı sembollerin sözlü olarak ifade edildikleri zaman anlamlı,eğlenceli masal ve öykülere dönüştüğünü  gören çocuk  okumaya çok erkenden ilgi duymaktadır.Bu çocukların erkenden,çok kere kendi kendilerine okumayı öğrenebildiklerine dair pek çok  bulgu vardır”(Oktay,1999:227).

       İlkokuma-Yazma öğretimine Neden Tümcelerle Başlanmalıdır?

1.      Öğretime tümcelerden başlamak çocuk psikolojisine uygundur.Çocuk nesneleri bütünsel olarak algılar,ayrıntıları hemen göremez.Çocuğa uygun olan,bütünden yola çıkan yöntemdir.Harflerden,yani parçadan yola çıkan bireşimsel(sentetik) yöntem çocuğa uygun değildir(Schmalohr,1976,Akt.Özcan,1991:270) Öyleyse ilkokuma-yazma öğretimine çocuk için anlamlı olan kısa tümcelerle başlanmalıdır.

2.      Çocuk için  tümceler anlamlı,harflerse soyut,anlamsızdır,hecelerin çoğunluğu da öyle. “Her türlü öğrenmenin temeli,bilinenle,somut olanla başlayıp bilinmeyene ve oradan da soyut olana geçmektir.(…)Çocuklar için harfleri okuma,kelimeleri okumanın yarısı kadar bile eğlenceli değildir,çünkü kimse bir ‘b’ yemez,’b’ giymez ve ‘b’ tutmaz,ama ‘bal’ yiyebilir,’bot’ giyebilir,’balık’ tutabilir.Balık kelimesini oluşturan harflerin soyut olmasına karşın,balığın kendisi soyut değildir ve onun için ‘balık’ kelimesini öğrenmek,’b’ harfini öğrenmekten daha kolay olur”(Doman ve Doman,2004:98-100).

Çocuk dili kalıp olarak öğrenir;tümceleri (sözcüklerden,hecelerden,harflerden oluştuğunu bilmeden) bütün olarak kavrar.Çocuk konuşmaya nasıl sözcük ve tümcelerle başlıyorsa,okumaya da öyle başlayacaktır.Çocuklar ilk önce tek sözcük kullanır,ama bu tek sözcüğün anlamı sözcüğü aşar.Bunlar tek sözcüklük tümce sayılabilir(Alpöge,1991:64).Bir araştırmaya göre,anlamsız 15 hecenin öğrenilmesi için 20,4 ,anlamlı ama aralarında mantıksal bir bağ olmayan 15 sözcüğün öğrenilmesi için 8,1 kez tekrar gerekirken,15 sözcüğü içeren tümcelerin öğrenilmesi için 3,5 kez tekrar yeterli oluyor Duric,1991:70  Akt.Güneş,2003:42)

3.      İnsan anlaşmak için –konuşurken de,yazarken de-tümce kurar,tümcedir önemli olan.

4.      Yöntem hedeflere,eğitilecek bireylerin özelliklerine göre seçilir.İlkokuma-yazma öğretiminde sonuncul hedef ‘doğru,hızlı,anlayarak okuyabilme’dir.Okurken,önemli olan,anlamı doğru ve çabuk kavramaktır.

Aşağıdaki bölümceyi  -ilk kez karşılaşsa da-hızlı okuyabilen biri hiç takılmadan okuyabilir,biliyorum,öğrencilerimle denedik çünkü.

     Bir İgnliz üvnsertsinede ypalın arşaıtramya gröe,kleimleirn hrfalreiinn hnagi srıdaa yzalıdkılraı ömneli dğeliimş. Öenlmi oaln brinci  ve snonucnu hrfain yrenide omlsaımyış. Adarkai hfraliren srısaı kraışk osla da ouknyuorumş. Çnükü kleimleir hraf hraf dğeil bri btüün oralark oykuorumuşz.

5.      Genel bir ilke olarak,çocukların yaşantılarından yola çıkmak gerekir.Fiş tümceleri çocukların yaşantılarına göre oluşturulacağı,onların gündelik dilinden,çevresinden alınacağı için bu ilkeye de uyulmuş olur.

6.      İlkokuma-yazma öğretiminin tümcelerle yürütülmesiyle,çocuklar dilin yazım ve dilbilgisi kurallarını sezerler.Noktalama işaretlerinin görevlerini kendiliğinden öğrenirler.

     Türkçe Öğretimi Programı Kılavuzu’nda (2004) öngörülen ‘Ses Temelli Cümle Yöntemi’ne gelince…Bu bir ses yöntemi değil.Ses yönteminde ilkin tüm ünlü harflerin sesleri tanıtılır.Oysa bu yöntemde ünlü harfler ünsüzlerin içine serpiştirilmiştir.Ses kümeleri aşağıdaki gibi belirtilmiştir:

         1. e,l,a,t                2. i,n,o,r,m,

         3. u,k,ı,y,s,d          4. ö,b,ü,ş,z,ç

         5. g,c,p,h              6. ğ,v,f,j   

    

     Bu yöntem tümce yöntemi değil,okuma-yazma öğretmeye tümcelerden başlanmıyor çünkü.Bu yöntemin doğru adı ,bireşimdir.Çözümleme yok,dolayısıyla ‘çözümleme-bireşim’ yönteminin zenginliği,evreler (tümce,sözcük,hece,ses),bu evrelerde oynanacak oyunlar,kullanılacak araçlar  güme gidiyor.Çalışmalar darlaşıp sığlaşıyor.

     Elbette bu yöntemle de öğretilebilir okuma-yazma,öğretilmez değil.Ama günümüzde,anlamak koşuluyla hızlı okuma önem kazanmışken (kitabı,dergiyi,gazeteyi hızlı okumak bir yana,televizyon camında akan ya da yazılıp siliniveren yazıları,altyazılı filmleri anmak bile yeter)1936’dan bu yana uygulanan yöntem terk edilip harflere,seslere,hecelere takılınacağı  için hızlı okumaya geçişi  güçleştirecek bir yönteme neden geçiliyor? Varolan yöntemde mi’Cumhuriyet’in bir kazanımı sanıldı?

     ‘Kılavuz’da  şöyle bir tümce var:”İlkokuma-yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılmaktadır.”(s.71).Bu anlatım okuru yanıltmaz mı? Sanki bu yöntem kullanılıyor ve hep kullanılmış.Oysa bu öğretim yılı belirlenen okullarda deneniyor yalnızca.

     Bir başka tümce şu:”İlkokuma-yazma öğretimi,kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir”(s.71).Kısa sürede tümcelere ulaşılması isteniyorsa,tümce böylesine önemseniyorsa,sormak gerekmez mi,neden doğrudan tümceden başlanmıyor?Bir yandan-doğru olarak- elde edilen sözcüklerin heceletmeden okutulması,öte yandan çeşitli metinlerde belli bir hecenin buldurulması isteniyor(s.88). Bu durum çocuğu hecelemeye alıştırmaz mı? Heceletmek istenmiyorsa tümceden başlanmalı,böylece çocuk daha ilk tümcede ‘konuşur gibi’okumaya,çocuğun gözleri de uzun sıçramalara alışır.  Özcan(1988:19),hızlı okumayı engelleyen gözün yanlış alışkanlıklarını şöyle belirtiyor:Gözün her sözcüğün başına bakması,heceleyerek okuma,birden fazla sözcük görememe…

     “Özellikle ve öncelikle anlamlı heceler elde edilmelidir” deniyor(s.72).Türkçede iki harfli (kapalı ve açık) 336 hecenin yalnızca 69’u anlamlı,çocuk için anlamlı olanlarsa 47 tane.Bu kadar heceden kaç sözcük,kaç tümce,kaç metin oluşturulabilir? Az,sınırlı.İşlek hecelerse(yeni sözcükler elde etmeye elverişli heceler) çoğunlukla anlamsızdır.’Kılavuz’da da belirtildiği gibi,çocuk için ,öğretmeye anlamlı olandan,somut olandan başlamak gerekir.Öyleyse okuma-yazma öğretmeye,çocuk için anlam taşıyan kısa tümcelerden başlamak en uygunu,en doğrusu değil mi?

     İlk izlenim,geçirilen ilk yaşantılar ilerisi için çok önemlidir.İlk izlenim,son izlenimdir.Bu bir İngiliz atasözüdür. Yanlış bir yöntem,yanlış bir başlangıç,çocuğun okuma-yazmaya karşı daha baştan olumsuz bir tutum geliştirmesine neden olabilir.Oysa çocuk okuma-yazmanın tadını daha ‘ilk lokma’da tatmalı,bu sürece sevinçle,keyifle katılmalıdır.Böylece de kitap sevgisinin,okuma alışkanlığının yolu açılmalıdır.

     Bu yöntemle okuma-yazmayı kısa sürede öğretmek amaçlanıyorsa bu acele ne,neden? Amaç buysa olan gene çocuğa olacak.Çocuktan sesi öğretilen harfin  üzerinden yazılış yönüne doğru ‘defalarca’ gitmesi isteniyor(s.77,84,86).Bu ‘defalarca’nın sayısı kaçtır? Öğretmen adayı öğrencilerime bunu sordum,10’la 30 arası sayılar söylendi. Çocukların küçücük yüreklerini,minicik ellerini düşündüm,ürperdim! Hele bu yazı çalışmaları eve taşınırsa,çocuğu bir an önce okuma-yazma öğrensin diye-çocuklarıyla  günlerde övünecekler ya-anaların çocuğa nasıl yükleneceklerini  düşünmek bile istemiyorum.

     Çocuğu 1. sınıfta okuyan bir anne şunları söyledi bana:”Anaokulundayken kızımın elinden defter,kitap düşmezdi.Ben bazen uyarmak zorunda kalırdım.’Kızım bırak onları,oyuncaklarını al eline,oyna’derdim.Bu durumu arkadaşlarıma söylediğimde ‘merak etme,okula başlayınca ödevden bıkar’ derlerdi. Ben ‘hayır’derdim,’benim kızım ödevden hiç bıkmaz’.Yanılmışım,yakınıyor şimdi,bıktı.Şimdi elinde oyuncaklarla dolaşıyor”.

     Türkoğlu (1992:5),”İlkokula başlayan çocuğa hemen okuma-yazma öğretilmeye başlanmaktadır.Öğretmenler arasında bir yarış vardır.15 Eylülde okula başlayan çocuklar,15 Kasımdan önce okuyup yazabilmektedirler.İlkokul birinci sınıflarda (gözlediğim) çocuklar okulu sevmemekte,kitap okumak istememektedirler.Çünkü iki ay sonra yarışı kazanmış,bezmiş,bıkmış,yorgun,küçük ihtiyarlar karşımıza çıkmaktadır”diyor

     Aşağıdaki  Tanaltay’dan (1988:120) bir alıntıdır.

     “Bir anne şöyle anlatıyordu:

     ‘İlkokul 1.sınıftaki çocuğuma  çok iyi bir öğretmen buldum.Fakat çocuk yazın çok mu yoruldu,bilmiyorum,okula gitmek istemiyor.Sabahları midesi bulanıyor.Kahvaltı yapması bir dert… Zorlarsam,çıkarıyor.Bir haftadır okula gönderemedim’.

     Yazın oyundan mı,denizden mi yoruldu,diye anneye sorduk.

     ‘Hayır efendim’,dedi,’Bizim öğretmenimiz okula başlamadan çocuğun derse hazırlanmasını istiyor.Temelden başlattığı için onun öğrencileri bu yabancı okul sınavlarını,kolejleri hep kazanıyorlarmış…’

     Çocuğun daha birinci sınıfa başlamadan zorla itildiği ruhsal gerilimi düşünebiliyor musunuz? Tüm çocukluk oyunlarına veda eder gibi,ilkokula başlayacağı için yaz sıcağında ders almaya başlayan beş buçuk yaşında bir yavru…Ona tanıtılan okul,çok sıkıcı,çok dayanılmaz bir zorunluluk olmalıydı.Ve çocuk daha başlamadan bıkmış ve yorulmuştu”.

     Önemli olan çocuğun okumayı hızlı öğrenmesi değil,öğrendikten sonra hızlı okumasıdır.

     TRT 4’te taslak programların tanıtıldığı sırada,bir öğretmenin öğrencileriyle hazırladığı bir etkinlik gösterildi.Bu gösteri şu sözcüklerle bitti:’The son’ Umarız,’hızlandırılmış okuma-yazma  kazası’ olmaz.Bu işin sonu ‘the son’ olmaz,umarız.

                                                 KAYNAKÇA

Alpöge,Gülçin(1991) Çocuk ve Dil,İstanbul:Yapı Kredi Yayınları

Bilgin,Muhittin (2002) Anlamdan anlatıma Türkçemiz  Ankara: T.C.Kültür Bakanlığı Yayını

Doman,Glenn ve Doman,Janet (2004) Bebeğinize Nasıl Okuma Öğretirsiniz? Çev.Esin Sungur İstanbul:

    Aura Kitapları

Göktürk,Akşit(1989)Sözün Ötesi,İstanbul:İnkılâp Kitabevi

Gray,William,S.(1975) Okuma ve Yazma Öğretimi ,Çev.Nejat Yüzbaşıoğlu,İstanbul:MEB Yayınları

Güleryüz,Hasan (2000)Programlanmış İlkokuma-Yazma Öğretimi, 4. baskı Ankara:Pegem Yayıncılık

Güneş,Firdevs(1992) “Gizli Okumaz-Yazmazlık” İstanbul:Yaşadıkça Eğitim dergisi Sayı:21 (13-16)

------------------(2003) “Okuma-Yazma Öğretiminde Cümlenin Önemi”,Niğde:Türklük Bilimi Araştırmaları  

   Dergisi Sayı:13 (39-47)

Karagöz,Süleyman(1976),Uygulamalı İlkokuma Öğretmen Kılavuzu,İstanbul:MEB Yayınları

MEB(1948) İlkokul Programı

------(2004) Türkçe Öğretim Programı Kılavuzu,(Taslak Baskı)

Nas,Recep (2004) Metinlerle İlkokuma-Yazma Öğretimi,3.baskı,Bursa:Ezgi Kitabevi

Oktay,Ayla (1999) Yaşamın Sihirli Yılları:Okulöncesi  Dönem,İstanbul:Epsilon Yayıncılık

Öncül,Remzi (2000) Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü,İstanbul:MEB Yayıları,1220

Özcan,Mehmet(1988)”Çok Daha Süratli Okuyabilirsiniz”,Ankara:TÜBİTAK Bilim ve Eğitim dergisi Sayı:278

Özcan,Ali Osman(1991) “İlkokuma-Yazma Öğretiminde Metot Meselesi” Eğitimde Nitelik    Geliştirme,

   İstanbul:Kültür Koleji Yayınları

Tanaltay,Suna (1988) Çocuklar Ağlamasın,İstanbul:Tekin Yayınevi

Tüleylioğlu,Orhan (2000) “Okumak mı,O da Ne?” Okumak mı,O da Ne? İstanbul:Cumhuriyet Kitap Kulübü

Türkoğlu,Adil (1992)”Okumadan Önce Konuşmasını Öğrenmek Gerekir” İstanbul:Yaşadıkça Eğitim dergisi,

   Sayı:22 (4-5)   

                                                                                                                                             -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

*  Bu yazı  Öğretmen Dünyası dergisinde (Nisan-2005,Sayı:304) yayımlanmıştır.                                                       

‘SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ’ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

‘SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ’ ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME *

Recep NAS

                                                                               recepnas@uludag.edu.tr

MEB, 1936’dan bu yana uygulanan ilkokuma-yazma öğretmeye ilişkin yöntemi değiştirdi; çözümleme-bireşim (cümle) yönteminden vazgeçip 2005-2006 öğretim yılından başlamak üzere ‘Ses Temelli Cümle Yöntemi’ diye adlandırılan yöntemi uygulamaya karar verdi.

‘Ses Temelli Cümle Yöntemi’ ses yöntemi değil, ses yönteminde önce tüm ünlü harflerin sesleri tanıtılır. Oysa bu yöntemde ünlü harfler ünsüzlerin içine serpiştirilmiştir (s.262).

Bu yöntem cümle yöntemi de değil, okuma-yazma öğretmeye cümlelerden başlanmıyor çünkü. Bu yöntemin doğru adı, bireşimdir (sentez). Zaten programda da (2005: 255) “Ağırlıklı olarak sentez yöntemi kullanılmalıdır” deniyor. Böylece ilkokuma-yazma öğretiminde çözümleme dışlandı, bireşimle yetinildi. Dolayısıyla çözümleme-bireşim yönteminin zenginliği, evreleri (cümle, sözcük, hece, ses), bu evrelerde oynanan oyunlar, kullanılan araçlar da ‘güme gitti’.

Programda  (2005:255) “İlkokuma-yazma öğretimi, cümlelere kısa sürede ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir” deniyor. Kısa sürede cümlelere ulaşılmak isteniyorsa, cümle böylesine önemseniyorsa, sormak gerekmez mi, neden doğrudan cümleden başlanmıyor? Çocuk simge (harf) –ses ilişkisini kuracak, bunlardan hece, hece­lerden sözcük, sözcüklerden cümle, cümlelerden de metin oluşturulacak. Bu süreç aceleye getirilebilir mi? Belli bir süreç olmadan ürün oluşmaz (Ertürk 1984: 79).

Bakın, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programının Özel Uzmanlık Eşbaşkanı Hayati Akyol’un (2005:109) kendisi söylüyor: “[i]lk iki sesten hemen sonra hece ve kelimeye, hatta cümleye (el ele gibi) geçmek biraz kafa karıştırıcı olabileceği gibi, anlamlı ve görselleştirilebilir hece, kelime ve cümle üretiminde de öğretmen ve öğrencileri zorlayabilir”. Öğretmen zorlanacak, çocuk zorlanacak, kafalar karışacak... Öğrenmenin, ‘öğretme’nin tadı, keyfi nerde?

İlk izlenim, geçirilen ilk yaşantılar ilersi için çok önemlidir. Yanlış bir yöntem, yanlış bir başlangıç, çocuğun okuma-yazmaya karşı daha baştan olumsuz bir tutum geliştirmesine neden olabilir. Oysa okuma-yazmanın tadını daha ‘ilk lokma’da tatmalı çocuk, bu sürece sevinçle, keyifle katılmalıdır.

Programda (2005) bir yandan –doğru olarak- ‘hece tablosu’nun kullanılmaması (s.255), sözcüklerin heceletmeden okutulması (s.270) önerilirken; öte yandan elde edilen hecenin öğrencilere çeşitli metinlerde buldurulup okutulması isteniyor (s.271).  Akyol (2005: 107) “(...) ‘el’ hecesi tekrar tekrar okunur ve yazılır” diyor. Bu durum çocuğu hecelemeye alıştırmaz mı? Nitekim Binbaşıoğlu’nun (2005: 128-129) gözlemlerine göre öğretmen hece hece okutuyor, çocuklar da hece hece okuyorlar.

Deneme (pilot) okullarındaki ‘bazı öğretmenler’in dile getirdikleri sorunlardan biri şu (Şahin vd. 2005: 173): “Seslerin tek tek birleştirilmeye çalışılması; öğrencilerin önce kelimeyi çözümleyip sonra okumaya geçmesi* ; eğitim sırasında çoğunlukla ses, hece ve kelime üzerinde çalışılması; kelimelerden yeterince cümle oluşturulup bu cümlelerin okunmaması sonucu cümleyi bir bütün olarak algılayamadıkları” .**

Akyol (2005: 106), “Son aşamada ‘e’ ve ‘l’ harfleri yan yana yazılarak ‘el’ diye okunur. İlk hecenin nasıl okunacağının çocuklara sorulması çeşitli sıkıntılara yol açacaktır. Örneğin sesleri ayrı ayrı okuyabilir” diyor.*

Harften (sesten) başlanırsa çocuk sesleri ayrı ayrı okuyabilir elbette, ne bekliyordunuz, doğal bir sonuç bu. Oysa çözümleme-bireşim (cümle) yönteminde çocuk daha ilk fiş cümlesini, örneğin “Ali koş” cümlesini konuşur gibi, arkadaşına seslenir gibi okur. Böylece –sesli okurken- konuşur gibi, anlamlı, -göz sıçramalarını uzatarak, ses-göz mesafesini açarak-, yazının gerektirdiği hızda okumaya alışır.

Akyol (2005:106) bu kez de “[Ç]ocuklara özellikle yazarken öğretilen, harflerin adı doğrudan söylenmeli ve söyletilmeli. Çocuklara yeni çalışmadan bahsederek artık anlamsız seslerden anlamlı hece ve kelimelere doğru hareket edileceği söylenir” diyor. Hani harflerin sesleri öğretilecekti, adları değil. Sonra, ‘anlamsızdan anlamlıya doğru’ diye bir ilke var mı?

Yineleyelim: Hızlı okumayı engelleyen gözün yanlış alışkanlıklarından biri de heceleyerek okumadır (Özcan 1988: 19).

Şahin ve diğerleri (2005:174), çocukların, çözümleme-bireşim (cümle) yöntemiyle öğrendiklerinde daha hızlı okuduklarını kabul ediyorlar, şöyle diyorlar: “Sadece okuma hızı açısından çözümleme yöntemi daha etkilidir; ancak normalin üstünde hızlı okuma ilköğretim 1. sınıf öğrencileri için öncelikli davranış olarak görülmemektedir”. Oysa hecelemeye koşullanınca, alışınca, çocukların hızlı okumaları, -tekniğine uygun olarak- sessiz (gözle) okumaları hiç de kolay olmaz.

Programda (2005:255) hecelerin şu ölçütlere göre oluşturulması öngörülüyor.

1. Kolay okunması

2. Dilde kullanım sıklığına sahip olması

3. Anlamının açık ve somut olması

4. Anlamının görselleştirilebilir olması (canlandırılabilir, resmedilebilir vb.)

5. İşlek hece yapısına sahip olması

Kolay okunma ölçütü harflerin sesleri için söz konusudur, heceler için değil. Sesi kolay çıkarılan ünsüzler (örneğin s, r, z), sesi zor çıkarılan ünsüzler (örneğin b,t,p) vardır.

Programdaki başlık (2005:255 4.md) okuru yanıltabilir. Az kullanılan, anlamı olmayan, anlamı görselleştirilemeyen, işlek olmayan heceler oluşturulmayacakmış gibi. Bu başlık şöyle olabilirdi: Aşağıdaki ölçütlere uyan hecelere öncelik verilmelidir. Şu da var: İşlek heceler (yeni sözcük elde etmeye elverişli heceler) çoğunlukla anlamsızdır. Şu anlamsız beş heceden çocuk için anlamlı en az 15 sözcük elde edilebilir. Ma, ya, ka, ra, sa

J sesi kolay çıkan bir harftir, ama Türkçede az kullanılır. Bu durumda j’nin heceleri oluşturulmayacak mı? Elbette oluşturulacak, sesi kolay çıksa da Türkçede az kullanıldığı için sıralamada sonlara konacak. Programda da (2005:262) en sona konmuş.

‘Ses temelli cümle yöntemi’ yanlıları ‘anlamlı olan’dan kaçınılmaz olarak vazgeçemiyorlar. Programda (s.255/3)”özellikle ve öncelikli olarak anlamlı heceler elde edilmelidir” deniyor, ama soyut, anlamsız harflerden (seslerden) başlanıyor okuma-yazma öğretmeye. Dahası Türkçede iki harfli, (kapalı ve açık) 336 hecenin yalnızca 69’u anlamlı olarak nitelendirilebilir, çocuk için anlamlı olanlarsa 47 tane. Bu kadar heceden –programdaki deyişle ‘kısa sürede’- kaç sözcük, kaç cümle, kaç metin oluşturulabilir? Az, sınırlı. Onun için cümle kurarken zorlandıkça, örneğin top, kalem yazdıramayınca, bunların resmine başvuruluyor (s.272). Oysa heceleri anlamsız da olsa tüm sözcükler anlamlıdır.

Güneş (2005:140, 141), çözümleme-bireşim (cümle) yönteminin yetersizliklerine değiniyor, “Okuma-yazma öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile yürütülmektedir” diyor. Bunlar fiş cümleleriyle sözcükleri yalnızca. Fiş cümleleri belirlenirken işlek hecelere (yeni sözcükler elde etmeye elverişli heceler: Ma, ka, sa vb.) işlek sözcüklere (yeni cümleler elde etmeye elverişli sözcükler: İyi , al, güzel vb.) ve sözcük, hece, ses (harf) evrelerinde de bireşime yer verilerek çok sayıda sözcük, cümle, metin oluşturmak hiç de zor değil.***Güneş 2005: 141). 2. küme seslerden sonra (e, l, a, t, i, n, o, r, m) ortalama 500 sözcüğe, 100 cümleye ulaşıldığını söylüyor; ama bu sözcükleri, cümleleri yazmıyor. Yazsaydı, öğretmenlerin işini kolaylaştırırdı. Programdaysa (2005: 272) ilk 6 harften elde edilen 18 sözcük gösterilmiş.

Güneş (2005:141), çözümleme-bireşim (cümle) yöntemini eleştir­mek için uzun bir cümleyi seçmiş: Işık ılık süt iç. Bu gelişigüzel oluşturulmuş cümle dizelgesine (liste) bakarak yöntemi eleştirmek yanlış olmaz mı? Anılan cümleyi bir de ben eleştireyim: Fiş cümlelerinde –önceleri-sadece bir harfi farklı olan iki sözcük (ışık, ılık gibi) yan yana getirilmez. Güneş, okula yeni başlayan çocuğun ‘dikkat genişliği’nin böyle uzun cümleleri öğrenmeye uygun olmadığını belirtiyor. Bu da dert mi, kısa cümlelerle başlanır, olur biter. Akla şu soru geliyor: Programda (2005:253, 255) kısa sürede cümlelere geçilmesi istendiğine göre, çocukların ‘dikkat genişliği’ dikkate alınmamış mı oluyor?

Güneş’e (2005:141) göre çözümleme –bireşim (cümle) yönteminde yeni oluşturulacak sözcük ve cümle sayısı sınırlıydı, hep benzer cümleler okunup yazılıyordu. Aynı cümleler sürekli olarak tekrar ediliyor, kezlerce okunup yazılıyor, bu da ezbere, tekdüze (monoton) tekrarlara neden oluyordu. Oysa, önceden de belirtildiği gibi, çözümleme-bireşim yönteminde – işlek hece ve sözcüklere yer verildiğinde- çok sayıda yeni sözcük, cümle, dolayısıyla metin oluşturulabilir. Güneş böyle düşünürken çalışma arkadaşı Akyol (2005:77) “Sese dayalı yöntemler ‘ezberi’ bir öğretim unsuru olarak etkili bir şekilde kullanmaktadırlar. Buradaki ‘ezber’ öncelikle anlam üzerinde durmamakta fakat işitme ve görsellik üzerinde durmaktadır. Sık tekrar da sese dayalı yöntemlerin başvurduğu bir yoldur” diyor.

Ezber nedir, ilkin bunda anlaşmak gerekir. Çocuğun fiş cümlesini anlayarak okuması, bakmadan yazması ezber değildir. Her belleme ezber değildir. Ezber anlamadan, nedenini bilmeden, eleştirip sorgulamadan bellemedir. Bellekse çağrışımlarla çalışır. Çocuk, cümlenin anlamını bilerek okuyup yazıyorsa, bu, neden ezber olsun?

Ezberci,

· Bilgileri, ilişkileri kurmadan cümle cümle dizer. (Anlamlı cümle söylemek de yetmez, bunu- sözcük düzeyinde- papağan da yapıyor. Önemli olan cümleleri anlamlı, yerli yerinde kullanmaktır)

· Anlamlı bağlantılar kuramaz,

· Bilgileri düzenleyip bütünleştiremez (Ezbercinin kafasındaki bilgiler birbiriyle ilişkisiz, parça parça, kopuk kopuktur).

Öğrenildikten sonra zihin öğrenilenlerle ilgili hiçbir işlem yapmazsa bilgilerden bir kısmı unutulur, zayıflar. Öğrendikten sonra bilgi kendi haline bırakılamaz. Onun için öğrenirken tekrar gerek­lidir. Ama bu mekanik, tekdüze tekrar olmamalı elbette. Çözümleme-bireşim yöntemi uygulanırken her evrede (cümle, sözcük, hece, ses) tekrarlar – yeni durumlarda kullanmak için –araçlarla, oyunlarla, metinlerle yapılıyor.

Güneş (2005:141) “Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmektedir.  Cümlelerin kelimelere ve hecelere bölünmesi süre­cinde anlam ikinci sırada kalmakta ve anlamsız çok sayıda hece ile çalışma yapılmaktadır” diyor.  Güneş’in gözlemleri böyle olabilir. Bu, yöntemin yanlışı değil, yöntemin yanlış uygulanmasıdır. Bunu Güneş de (2003:46) kabul ediyor, şöyle diyor: “Ülkemizde okuma-yazma öğretiminin cümle yöntem ile yapılması gerektiği 1948 yılından bu yana açıkça belirtilmektedir. Ancak uygulamada cümle yönteminin bazı öğretmenlerce uygulanmadığı; bunun yerine harf, hece, ses yöntemlerini kullandığı da bilinmektedir”. Aynı durumu Çiftçi de (2005:157) dile getiriyor. Ben sekiz yıl ilköğretim müfettişliği yaptım. Yüzlerce öğretmen tanıdım, yüzlerce sınıfa girdim çıktım. Onun için biliyorum, bu saptama ne yazık ki doğru. Kimi öğretmenler yıllardır gizliden gizliye ses yöntemini uyguladılar. Daha ilk haftalarda sekiz ünlüyü bir kartona yazıp tahtaya tutturuyorlardı. Bahçe kapısından müfettişin girdiğini görünce dersliğine koşup bu harfleri indiren öğretmenlerin varlığını biliyorum.  ‘İlkokuma-yazma öğretimi’ dersini verirken, sıra yöntemlere geldiğinde, azım­san­mayacak sayıda öğretmen adayı öğrencim “Ama biz harflerle öğrendik” derdi. Şimdi ‘popülist’ bir yaklaşımla “canım zaten öğretmenler ses yöntemini yeğliyorlar, hadi bu yönteme geçelim” denmeli mi? Bunu yapan öğretmenlerin tek amaçları vardı, okuma-yazmayı (bu acelecilik içinde yazma savsaklanırdı) kısa sürede öğretmek. Birden çok 1. sınıfı olan okullarda öğretmenler, kim önce okutacak diye gizli gizli yarışır, çocukları da ‘yarış atı’ yaparlardı. Türkoğlu’nun (1992:5) deyişiyle “İlkokula başlayan çocuğa hemen okuma-yazma öğretilmeye başlanmaktadır. Öğretmenler arasında bir yarış vardır. 15 eylülde okula başlayan çocuklar 15 kasımdan önce okuyup yazabilmektedirler. İlkokul birinci sınıflarda (gözlediğim) çocuklar okulu sevmemekte, kitap okumak istememektedirler. Çünkü iki ay sonra yarışı kazanmış, bezmiş, bıkmış, yorgun ‘küçük ihtiyarlar’ karşımıza çıkmaktadır”. 1970’li yılların sonlarında bir gazete bölgesel ekler verirdi, bu eklerde ‘okumayı kısa sürede öğreten öğretmenler’ övgülü sözlerle tanıtılırdı. Unutulmamalı: Öğrenme yavaş ve birikimli bir süreçtir (Ertürk 1984: 94).

Görüldüğü gibi, çözümleme –bireşim (cümle) yöntemine yöneltilen eleştiriler, aslında, çözümleme-bireşim yöntemi uygularmış gibi görünüp ses ya da hece yöntemlerini uygulayanların çalışmalarına yöneliktir. Dahası, ‘ses temelli cümle yöntemi’nin üstünlükleri olarak belirtilenler –bireşime de yere verildiğinden-, çözümleme-bireşim (cümle) yöntemi için de geçerlidir.

Bir daha vurgulayalım: Önerdiğimiz yöntem, yalnızca çözümleme değil, çözümleme-bireşimdir (analitik-sentetik metot). Sözcük evresinde sözcükler, hece evresinde heceler tek başına okutulup yazdırılmaz. Hecelerden sözcükler, sözcüklerden cümleler, cümlelerden metinler oluşturulur. Okunan, bu metinlerdir. Oysa ‘ses temelli cümle yöntemi’nde ‘ses’lerden (anlamsız olandan) başlanıyor.

Güneş’e (2005:141) göre, çözümleme-bireşim (cümle) yönte­minde belirli, tek tip, kalıp cümleler kullanılıyor. İlkelerine uyulmadan, gelişigüzel hazırlanmış bir cümle dizelgesine (liste) bakılarak böyle söylenebilir. Oysa değişik zamanlara göre çekimlenmiş fiş cümlelerine yer vermek zor bir şey değil.

Programda (2005:269, 270, 271) ‘e’ ve ‘l’ sesleri verildikten sonra, bunlardan ‘el’ hecesine (kapalı hece) ulaşılıyor, bundan da ‘ele’ sözcüğü elde ediliyor, bu sözcükten de yeniden ‘le’ hecesine (açık hece) ulaşılıyor.

Bu durumda çocuk ‘el’ hecesini okumaya alışınca ‘ele’ sözcüğünü ‘el-e’ diye ayırıp okumayacak mıdır? Akyol (2005: 108) buna çare olarak ‘ele’ sözcüğünü hecelemeden okutulmasını öneriyor. Çocuğu sese, heceye koşullandıracaksın, sonra hecelemeden okumalarını isteyeceksin. ‘Ela’ sözcüğü de aynı yolla elde ediliyor. Çocuktan bu sözcüğü hecelemeden okuması isteniyor. Ama Akyol (2005: 109) kabul ediyor ki çocuğun bu sözcüğü ‘el-a’ diye okuması büyük bir olasılıktır. Akyol’un (2005:109) bir kaygısı daha var: “Bu tür okumanın düzeltilmesi oldukça zaman da alabilir” Alır ya, öğretmen uğraşır, çocuk uğraşır, gerilim oluşur. Oysa “Haz ve başarı duygusu, öğrenmeyi olumlu yönde etkileyen pozitif hormonal bir denge oluşturur. Böylelikle beyin hücreleri arasındaki iletişim ve sinapslardan aktarılan enformasyonlar hiçbir engelle karşılaşmadan hedefine ulaşır. Bu nedenle olumlu anılarla bağlantılı olarak algılanan enformasyonlar diğerlerinden daha iyi işlenir, daha iyi anlaşılır ve çok kanallı (çok yönlü) olarak da kaydedilir. Sonraki kullanımları ve işe yarar olmaları da kolaylaşır” (Vester 1994: 200).

‘Le’ hecesini tanıtmak için yukarıda anlatılan dolambaçlı, sıkıntı yaratan yola gerek var mı? Çocukları şaşırtacak bu uygulama ilk­oku­ma kitaplarında da var. İşte iki örnek:

Programda (2005:272) cümleler oluşturulurken öğrencilerin adlarından yararlanılabileceği belirtiliyor. Daha dört ses (e, l, a, t) ve bunların heceleri tanıtılmışken, bunlardan sadece –çok da yaygın olmayan- Ela, Ata adları elde edilmişken çocukların adlarından nasıl yararlanılacak? Çocuklara adlarını okumayı, yazmayı öğretirim denebilir, ama o zaman harften (sesten) değil, sözcükten başlamış olursunuz.

Elbette bu yöntemle de öğretilebilir okuma-yazma, öğretilmez değil. Ama günümüzde –anlamak koşuluyla- hızlı okuma önem kazanmışken (kitabı, dergiyi, gazeteyi, sınav sorularını hızla okumak bir yana, televizyonun akcamından akan ya da yazılıp siliniveren yazıları, alt yazılı filmleri, ATM’leri anmak bile yeter), 1936’dan bu yana uygulanan yöntem terk edilip seslere, hecelere takılınacağı  için hızlı ve sessiz okumaya geçişi güçleştirecek bir yönteme neden geçildi? Çelenk’in (2005:121) deyişiyle, çözümleme-bireşim (cümle) yöntemi ne olmuştur da birden başarısız sayılmış, bir kenara itilmiştir.

Önemli olan çocuğun okumayı hızlı öğrenmesi değil, öğrendikten sonra hızlı okumasıdır (Nas: 2005).

Akyol, kitabının 1. baskısında (2001:72) cümle yönteminin zorunlu tutulduğunu belirterek “Bir yandan bireysel farklılıklardan bahsedip, diğer taraftan da tek yöntem anlayışını zorunlu hale getirme birbiriyle nasıl bağdaştırılabilir anlaşılması güç bir durumdur” diyor. Ama istediği yöntemin uygulanmasına başlandığı için mi, bireysel farklar ortadan kalktı da ondan mı, bilinmez,  kitabının 3. baskısında (2005) tek yöntemin zorunlu tutulmasına ilişkin eleştirisini geri çekmiş.

 

 

KAYNAKÇA

Akyol, Hayati (2005) Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi (3.baskı) Ankara: Pegem A Yayınları.

­______________(2001) Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi Ankara Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Binbaşıoğlu, Cavit (2005) “İlkokuma ve Yazma Programı ve Öğretimi” Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı.

Çelenk, Süleyman (2005) “Yeni İlkokuma Yazma Öğretimin Programının Değişik Öğretim Yaklaşımlarının Işığında Değerlendirilmesi” Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programların Değerlendirme Sempozyumu EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı.

Çiftçi, Fehimdar (2005) “İlkokuma Yazma Programı ve Öğretiminin Değerlendirilmesi” Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programların Değerlendirme Sempozyumu EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı.

Ertürk, Selahattin (1984) Eğitimde “Program” Geliştirme, Ankara:

Yelkentepe Yayınları.

Güneş, Firdevs (2003) “Okuma-Yazma Öğretiminde Cümlenin Önemi” Türklük Bilimi Araştırmaları dergisi Nigde, Sayı: 13.

________________(2005) “Niçin Ses Temelli Cümle Yöntemi?” Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı.

MEB, İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (2003)     

¾           (2005) İlköğretim (1-5. sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı.

Nas, Recep (2005) “Hızlandırılmış İlkokuma-Yazma Öğretimi” Ankara: Öğretmen Dünyası dergisi Sayı: Nisan-304.

_________ (2006) Metinlerle İlkokuma-Yazma Öğretimi, (4. Baskı), Bursa, Ezgi Kitabevi

Özcan, Mehmet (1988) “Çok Daha Süratli Okuyabilirsiniz”, Ankara:

TÜBİTAK Bilim ve Teknik dergisi, Sayı: 278.

Şahin, İsmet vd. (2005) “İlkokuma Öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Çözümleme Yönteminin Karşılaştırılması” Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu EÜEF ve Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı.

Türkoğlu, Adil (1992) “Okumadan Önce Konuşmasını Öğrenmek

Gerekir”, İstanbul: Yaşadıkça Eğitim,  Sayı: 22:4-5.

Vester, Frederic (1994) Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak (çev. Aydın Arıtan) İstanbul: Arıtan Yayınevi.

____________________________________________________________________

* Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinin 322.sayısında(Ekim-2006) yayımlanmıştır.

---

* Bunun anlamı şu: Çocuk önce heceleri, sonra sözcüğü okuyor.

** Sözcüklerin altını ben çizdim .RN

*** bkz, Recep Nas’ın Metinlerle İlkokuma-Yazma Öğretimi adlı kitabı (Bursa, Ezgi Kitabevi)

KÖY ENSTİTÜLERİNİN EĞİTİM İLKELERİ

                                    

                                                                   

             KÖY ENSTİTÜLERİNİN EĞİTİM İLKELERİ (*)

                                                                                              

                                                                                               Recep Nas

                                                               recepnas@uludag.edu.tr

     

    Köy enstitülerinin üç ana eğitim ilkesi vardır:

    1. İş eğitimi

    2. Kişilik eğitimi

    3. Demokrasi eğitimi

     İş Eğitimi

     Köy enstitülerindeki eğitim, iş için, iş içinde, işle eğitim… Kısacası, üretim için eğitim… Önce öğren, sonra yap, bu değil. Öğrenciler yaparken, üretirken, yaratırken eğitiliyorlardı.

     Kafa-kol işbirliği vardı, İ. Hakkı Tonguç, ”Elinizden çıkan iş önce kafanızdan çıkmalı” diyordu. Ezber yoktu. Ezber, anlamadan, sorgulamadan kabullenip bellemedir. (Nas, 2006a:76) Montaigne’in dediği gibi, iyi kafa dolu kafa değildir, işleyen kafadır. Köy enstitülü sorar, sorgular, eleştirirdi. Üretici, yaratıcı oluyordu, kendine de topluma da yabancılaşmadan…

      Köy enstitüsünde öğrenciler kolay, rahat, başkasının sırtından kazanmayı değil, kısacası köşe dönmeciliği değil; iş başarmayı, ürün vermeyi, yapıt yaratmayı, kendini ve çevresini değiştirmeyi öğreniyorlardı. Anahtar sözcük imeceydi. Hasan Âli Yücel, bir kişinin dev adımlarını değil, bin kişinin insan adımlarını yeğliyordu.

      Herkes, her işini kendisi yapıyordu, bu da onlara özgüven kazandırıyordu. Eğitici değeri olmayan işler dışında hizmetli kullanılmıyordu. Emek yüceltiliyordu, emekti en yüce değer. Savsöz şuydu: Bayramlarda çalışalım, bayramlar için…

       Eğitimde fiziksel koşullar önemli, program, yöntemler, araçlar da önemli, ama ille de öğretmen-öğrenci işbirliğiyle oluşturulacak olan ruhsal ortam, hava… Öğretme, öğrenme sürecindeki en temel etken, öğretmen-öğrenci ilişkisinin niteliğidir çünkü. (Gordon, 2001:4)

       Okul iklimi, birikim ve etkileşim sonucu belli bir süreç içinde oluşan o okula özgü bir kültürdür, zamanla oluşan yaşam biçimidir, tutumları, kuralları, inançları, beklentileri, eğilimleri içerir. Etkili okulda bu iklim, eğitim ve öğretimi geliştirici, bireysel öğrenmeyi, gelişmeyi destekleyicidir.(Balcı,1993) Bu iklim köy enstitülerinde kurulmuştur, öyle ki, ”Köy enstitülerinde uyumlu bir aile havası vardı. Daha doğrusu, burası uygar denebilecek bir ailenin ta kendisiydi. Büyükler küçükleri anlıyor ve seviyordu. Öğretmenler görevli olsun olmasın öğrencilerin öğretim ve eğitimiyle baş başa, yan yanaydı. Öğretim zille başlayıp zille bitmiyordu. Ayakta olunduğu sürece bu yönlü ilişkiler kopmuyordu. Öğrenci işin, öğrenmenin hangi yerinde gereksinim duysa yanında öğretmenini, yöneticisini bulabiliyordu. Sabah öğrenciden önce öğretmen kalkıyor, gece onları yatırıp sonra kendisi uykuya gidiyordu.”(Özgen, 1993: 82) Enstitülerde öğretmenler öğrencilere ‘arkadaş’, küçükler büyüklere ‘abla, ağabey’ diye seslenirlerdi.(Tonguç,1997:414)

       Köy enstitülerine çok emeği geçen Sabahattin Eyuboğlu (1999: 91) söylüyor:

       “İnsanoğlunun seve seve, sevine sevine çalışacağını, işe koşacağını kanıtlamışız. İşçilikle öğrenciliği birleştirerek her ikisini de angarya olmaktan kurtarmışız.”

        Köy enstitüleri, köy çocukları için ikinci bir dölyatağı oldu, yeniden doğdular orda. Çekinik kalmış yetenekleri, bastırılmış yatkınlıkları bulundu, serpildi, gelişti. İçlerinde uyuyan cevher fışkırdı, gün yüzüne çıktı. ”Enstitülerdeki köy çocukları işi yüksünmemekte, öğretici ve yöneticilere yardımcı, destek olmaktaydılar. Kooperatifleri onlar işletmekte, defterleri onlar tutmaktaydılar. Kütüphaneleri onlar çalıştırmakta, kitap alış-verişlerini onlar yürütmekteydiler. Kimi tutulan işlerde öğrenciler, öğretmenlerin öğreticisi de olabilmekteydiler. Örneğin halk oyunlarında bir öğrenci bütün enstitünün usta öğreticisi olurken, bu işi yeterince beceremeyen bir öğretmen de çırak olabilmekteydi.” (Candoğan1991:8 Akt. Özgen, 1993: 78)

      Özgen’in (1993:81) yaptığı araştırmada, köy enstitüsü çıkışlı öğretmenlerin, ”Enstitünüzde öğretmenlerden öğrencilere kin güdenler oluyor muydu?” sorusuna % 96.4 ‘ü “Hiç” ya da “Az” yanıtını vermişlerdir.

      Öğretmen önyargılı olmaz. İnsanı tanımak kolay değil, bir öğrencinin tek bir davranışına bakıp bunu da genelleyerek önyargılı davranmak öğretmene yakışmaz. Öğretmen sabıka kaydı da tutmaz.

     Disiplin, çocuğun sağlıklı büyümesi, gelişmesi için gerekli, öğretme-öğrenme sürecinin de ayrılmaz bir parçasıdır.(Salk, 1982: 78) Başka bir deyişle, disiplin, toplumun özdenetimli, yapıcı bir bireyi olması için çocuğu eğitmektir.(Campbell, 1991:102) Bunun içindir ki, disiplin, çocuğun kişilik gelişimi için önem taşıyan sağlıklı tutum ve kuralları içerir.(Tuncer, 1980: 20)

      İşte köy enstitüleri, boynu bükük, ayakları çıplak çocukları, yüzyıllardır konuşturulmamış, dinlenmemiş anaların-babaların çocuklarını sevgiyle kucakladı, kabul etti. Onlara söz hakkı verdi, dinledi onları. Köy enstitülerinin verimli toprağı bu ‘tohumlar’ ı büyüttü, çiçeğe dönüştürdü. Olduğu gibi kabul edilen köy çocuklarının gizilgüçleri ortaya çıktı, üretici, yaratıcı, becerikli oldular, kendi sorunlarını çözmeyi öğrendiler.

     Talip Apaydın(1993:17),köy enstitülerindeki disiplinle ilgili bakın neler anlatıyor:” Öğretmenlerimizle, müdürümüzle bir arkadaş gibi eşit koşullar içinde rahat konuşabilirdik, tartışabilirdik. Çünkü onlar hep böyle isterlerdi. ’Susmayın, konuşun, haklı iseniz hatta bağırın, karşınızda kim olursa olsun, hakkınızı çiğnetmeyin’ Bunu sık sık yinelerlerdi. O yaşlardaki öğrenciler, okuduklarıyla da beslenince dikkafalı, gem tutmaz, şımarık olur değil mi? Hayır, tam tersi… Nasıl açıklanır, hâlâ kestiremiyorum, en ufak bir disiplin olayı çıkmazdı ya da yok denecek kadar azdı. Önce kendimizi denetlemeyi, sıra dışına çıkan arkadaşlarımızı uyarmayı, hizaya getirmeyi yeğlerdik. Okulda cezalar yağdıran bir disiplin kurulu falan da yoktu.”

     “Enstitünüzde, öğrencilere güvenilir miydi?” sorusuna köy enstitüsü çıkışlıların % 95’i ‘her zaman’ ya da ‘sık sık’ yanıtını vermişlerdir. (Özgen, 1993: 79)

      Anlıyoruz ki, köy enstitülerinde disiplin olayı yok denecek kadar azmış. Çocuk kendisine nazikçe, hakça, sevgiyle davranan öğretmene disiplin sorunu yaratmaz(Humphreys,1999: 54).

      Köy enstitülerinde cezaya pek başvurulmuyor, bu belli. Cezanın uzun erimde etkili olmadığı biliniyor demek ki. Ödüleyse,-geziye göndermek, kitap vermek gibi-zaman zaman yer veriliyor.

      Günümüzdeki anlayışa göre, bu iki gücün (ödül-ceza) de çocuğu denetlemek, değiştirmek, yönlendirmek için öğretmence kullanılması yanlıştır, kabul edilemez. Unutulmasın, etkili öğretmen güç kullanmayan öğretmendir.

      Gordon diyor ki (2001: 10 ve 2000: XXVIII)”Çocukların yaşamı ceza ve gözdağı ya da ödül ve ödül sözü vermeler ile denetlenip yönlendirildiği sürece, onlar çocuk kalmaya tutsak edilecek, kendi davranışlarının sorumluluğunu almayı öğrenemeyecek, kısacası büyüyemeyeceklerdir.(…)Hafif cezaların çocuklara bazen ödül gibi geldiğini, ödüllerin de ceza gibi geldiğini anladım. Cezanın çocukların saldırganlıklarını engellemediğini, tersine saldırganlıklarının nedeni olduğunu keşfettim.”

    Roosevelt’in dediği gibi, ”Bir insanı ahlaklı olarak yetiştirmeden, yalnızca bilişsel eğitim vermek topluma bir bela yetiştirmektir. ”Bunun bilincindeydi köy enstitülü yöneticiler, eğiticiler… Zaten bu kurumlarda öğrenciler oluşturulan uygun eğitim ortamında, önceden de söylendiği gibi, iş için, iş içinde, işle eğitim görüyorlardı. Öğrendiklerini içselleştiriyorlar, iş ahlakı ediniyorlardı.

     Erdal Atabek’in (2009: 53-54) deyişiyle “Ahlak kültürü, din kültürüyle de özdeş değildir. Ahlakın ancak din inancıyla olabileceğine ilişkin öğreti sadece dinsel ahlakın ezberletilmesiyle sınırlıdır. Oysa ahlak, din öğretisiyle sınırlı olmayan laik ve bilişsel bir kavramdır.” Yani ne kadar demokratsan o kadar ahlaklısın, ne kadar bilimsel düşünüyorsan o kadar ahlaklısın…

     Köy enstitülerinde, Sabahattin Eyuboğlu’nun deyişiyle, ”Din ahlakı yerine iş ve bilim ahlakını getirmek, kelimenin tam anlamıyla laik bir eğitim gerçekleştirmek ana ilkelerden biriydi.”

         

      Kişilik Eğitimi

     İsmail Hakkı Tonguç şöyle diyor: ”Köy enstitüsü öğrencileri kendi kendilerine çalışarak yetişmelidir. İnsanın kendi kendine yetişmesi eğitimin temelini oluşturur. Eğitim böyle bir sağlam temele dayanmazsa çocukta karakter yaratılamaz. Köy enstitülerinin eğitim ve öğretimle ilgili tüm çalışmalarının esaslı amacı çocukta karakter oluşturmaktır.”

     Köy enstitülerinde rekabet yok, işbirliği var. Öğrenciler birbirini rakip olarak görmüyorlar, öğrenciler arasında kişisel rekabeti önlemek için çalışmalar kümelerce yapılıyor. Birey oluyorlar, bireyci değil. Birey olma-ait olma dengesi kuruluyor. Hedef kazanmaksa, öğrenmek hedef olmaktan çıkar zaten “(Shapiro,1998:227).

     Tonguç şöyle diyor: ”Konuşmayan, somurtan, şakalaşmasını bilmeyen, tıraşsız dolaşan, pis gezen, bir topluluk karşısında meramını anlatamayan, gazete okumayan, radyo dinlemeyen insan geridir.” Evet, şakalaşmasını bilmek… Bu, öğretmenin önemli özelliklerinden biri. Öğretmen şakacı olacak, esprili olacak, mizahı kullanacak. Ama şaka, eşek şakası değil. Şaka, şaka edilen de kahkahayla gülüyorsa şakadır. İnsana gülünmez, onunla birlikte gülünür. Şaka yapmak, esprili konuşmak incelik ister, kıvrak zekâ, duyarlık ister.

    

   Demokrasi Eğitimi

    Demokrasi öğretilmez, yaşanılarak öğrenilir, ama demokratik ortamda yaşanılarak öğrenilir. Demokrasinin özü katılımdır, işte bu katılım köy enstitülerinde vardı. Yönetici, öğretmen, öğrenci aynı koşullarda yaşıyorlardı. Öyle ki giysileri de, giyinişleri de aynıydı, yemeği birlikte yiyorlardı.

    Köy enstitülerinde korku kültürü değil, demokrasi kültürü var. Hafta sonu toplantılarında bütün işler, müdürden aşçıya kadar bütün görevlilerin tutumları eleştiriliyordu. Kararlar gözden geçiriliyor, yeni kararlar alınıyordu.

     Yönetimde ağırlık öğrenci başkanlıklarında(öğrenci başkanı, yemekhane başkanı vb.), nöbetçi kümelerindeydi. Öğrenci başkanı, öğrencilerle ilgili konularda öğretmen toplantılarına katılır, düşüncelerini, arkadaşların isteklerini özgürce dile getirirdi. Yöneticiler yardımcı, yol gösterici konumundaydılar.

     Özyönetim, özdenetim, eleştiri, özeleştiri işliyordu, katılım da budur işte…”Enstitünüzde öğrenciler yönetim işlerine katılıyor muydu?” sorusunu, köy enstitü çıkışlıların %89’u ‘her zaman’ ya da ‘sık sık’ olarak yanıtlamışlardır.(Özgen,1993:140)

     Nedim Menekşe anlatıyor: ”Biz sevgiyle büyütüldük. Son derece demokratik bir eğitim aldık. Okulun yönetiminde öğrencilerin söz hakkı vardı. Üstelik bu lafta kalan bir şey değildi. Toplantılarda öğretmenlerimizle son derece sert tartışmalara girmekten çekinmezdik” (Cumhuriyet Pazar,17.04.2005)

     Köy enstitülerinden birkaç örnek:

      1.Öğrenciler, öğretmenler kitaplıktan aldıkları kitapları zamanında vermiyorlar diye şikâyet edebiliyorlar.

      2. İsmet İnönü, Çifteler Köy Enstitüsü’nü ziyaret ettiğinde, ona özel yemek çıktığı için öğrenciler ayrım yapılıyor diye kıyameti koparıyorlar. Müdür M.Rauf İnan ”Arkadaşlar  konuğumuz şeker hastası, diyet yapıyor, biz size revirde özel yemek vermiyor muyuz?” diyerek yatıştırıyor öğrencileri.

      3.”Kabak, pırasa yemekten bıktık” denildiğinde, kızmak yerine yeni yiyecek çeşitleri aranıyor.(Pazar, 2001:119) 

        “Öğretim ve eğitimin yapıldığı ortamların her şeyden önce insan hakları ve demokrasinin alabildiğine solunabildiği ortamlar olması gerekir ki, o bilgiler somut olarak davranışlara yansıtılabilsin”(Gülmez,1995:104)

                                             

                                             KAYNAKÇA

Apaydın, Talip(1993)”Köy Enstitülerinde Kitap” Ankara: Çağdaş Türk Dili dergisi. Sayı:62(17-19)

Atabek, Erdal (2009) Dürüstlük, Sevgili Çocuğum (4.baskı) İstanbul: Cumhuriyet Kitapları

Balcı, Ali (1993) Etkili Okul  Ankara: Kendi yayını

Campbell, Ross(1991)Çocuk Sevgiyle Büyür (Çev, Meral Gaspıralı) İstanbul: Altın Kitaplar

   Yayınevi

Eyuboğlu, Sabahattin(1999)Köy Enstitüleri Üzerine, İstanbul: Yeni Gün Yayıncılık

Gordon, Thomas(2001)Etkili Öğretmenlik Eğitimi(Çev. Emel Aksay)10.baskı,İstanbul:Sis-

    tem Yayıncılık

_____________(2000) Dış Disiplin mi? İç Disiplin mi?(Çev. Emel Aksay) 2.baskı İstanbul:

    Sistem Yayıncılık

Gülmez, Mesut(1995) “Sosyal Bilgiler Dersinde İnsan Hakları ve Yurttaşlık Eğitimi”   İlköğretim Kurumlarında Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Sorunları, Ankara: TED Yay.(79-111)

Humphreys, Tony(1999)Disiplin Nedir? Ne Değildir? (Çev. Berat Çelik)İstanbul: Epsilon Yay.

Nas, Recep (2006) Metinlerle İlkokuma Yazma Öğretimi 4.baskı Bursa: Ezgi Kitabevi

Özgen, Bekir(1993)Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri İzmir: Dikili Belediyesi Kültür Yay.

Pazar, Meral(2001)Demokratik Eğitimde Bir Anıt Kurumu: Köy   Enstitüleri, Ankara: Güldikeni Yayınları

Salk, Lee(1982)Çocuğun Duygusal Sorunları(Çev. Erzen Onur)2. baskı,İstanbul: Remzi Ki-

   tabevi

Shapiro, E. Lawrance(1998) Yüksek EQ’lu Çocuk Yetiştirmek (Çev. Ümran Kartal)

   İstanbul: Varlık Yayınevi

Tonguç, İ.Hakkı(1997)Kitaplaşmamış Yazıları,Cilt:I Ankara:Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları

Tuncer, Oya(1980)”Çocuk, Aile ve Çevresi” Çocuk ve Eğitim Ankara: TED yayını

 _____________________________________  

  

(*)Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Mayıs 2014 Sayı: 413) yayımlanmıştır.