MASAL ŞİİR

           MASAL ŞİİR (*)

                       Devrim'e

bir baba çocuktan baba
bir çocuk bebekten çocuk
çıkmışlar bir masalın kerevetine

kaf dağından uçmuş bir gezegen masal
gök kanatlarında simurgun
kendi kendini yazmış

masalmış baba anlatmış
sesinde alazlanmış
uçarı bir çocuk sevinci

gecenin uykusu gelmiş sonra
düşünde masal uyanmış
ve bir masal daha büyümüş çocuk
__________________________

(*) Bu şiir Çağdaş Türk Dili dergisinde (Haziran 2020 Sayı: 388) Özgür San adıyla yayımlanmıştır.

ÇÖZÜMLEMEYLE BİREŞİM Mİ, TÜMEVARIMLA TÜMDENGELİM Mİ?

     ÇÖZÜMLEMEYLE BİREŞİM Mİ, TÜMEVARIMLA TÜMDENGELİM Mİ? (*)

                                                                                                         Recep Nas

     Elinizdeki derginin 62. Sayısında (s. 19-20) “Tümevarım mı, Tümdengelim mi?” başlıklı gerçekten nitelikli bir yazı yayımlandı. Sayın Vasfi M. Topaloğlu bu yazısında, ilkokuma-yazma öğretiminde hangi tekniğin, neden uygulanması gerektiğini uygun ve çarpıcı örnekler vererek açıklamaktadır. Okudum, yararlandım. Yazının içeriği çağdaş bir anlayışı vurguluyor, dile getiriyor. Bu görüşlere, yaklaşım biçimine katılıyorum. Benim üzerinde durmak istediğim, yazıda söz edilen teknikler… Çünkü ilkokum-yazma öğretiminde uygulanan teknik tümdengelim değil, çözümleme-bireşimdir.

     Yöntem ilkeler ve kurallar bütünü olarak düşünülürse, teknikler de bu ilke ve kuralların belirli uygulanış biçimleridir. Çözümleme (analiz) , bireşim (sentez) tümevarım (endüksiyon), tümdengelim (dedüksiyon) ‘sorun çözme yöntemi’nin teknikleridir.

     Şimdi bu teknikleri tek tek açalım.

    

     Çözümleme

     Bir bütünü öğelerine ayırma yolu… Bir maddesel çözümleme, bir de zihinsel çözümleme vardır. Bir motoru parçalarına (öğelerine) ayırarak tanımak, öğrenmek amaçlanıyorsa maddesel, Osmanlı İmparatorluğu yükselme, duraklama, gerileme devrelerine ayrılarak incelenecekse zihinsel çözümleme yapılır. Bir okuma parçası da zihinsel çözümleme tekniğiyle işlenir. Yalnız, çözümlemek başka, parçalamak başkadır. Bir bütün parçalandığında çözümlenmiş sayılmaz.

     Bireşim

     Öğelerine ayrılan bütünü yeniden oluşturma yolu… Bireşim, çözümlemenin tersi bir işlemdir. Çözümlemeden sonra bireşim tekniği kesinlikle uygulanmalıdır, ilkokum-yazma öğretiminde de. Değilse, düşünceler çocuğun kafasında bölük pörçük kalır, bütünleşmezler, anlamlaşmazlar. Bütün-parça-bütün yaklaşımı benimsenmelidir. Örneğin parçalarına ayrılarak incelenen motor, bu parçaları yeniden yerlerine takılıp işler duruma getirilmelidir. Her şey bütünlüğü içinde anlam kazanır, işlevsel olur.

     Önce cümleler verilip bunların sözcüklere, sözcüklerin hecelere ayrılması gerektiğine göre, belli ki, ilkokuma-yazma öğretiminde başlangıçta çözümleme tekniği uygulanacaktır. Kimi kaynaklarda çözümleme yerine ‘cümle tekniği’ deyimi kullanılıyor. İkisi de aynıdır.

     Çözümlemeyi bireşim izleyeceğinden, sözcük devriyle birlikte bireşim tekniği de uygulanmaya başlanmalıdır. Bunun için de, daha cümle devrinde cümlelerden yeni metinler oluşturulacağı gibi, sözcük devrinde de sözcüklerden cümleler, hece devrinde de hecelerden sözcükler ve gene sözcüklerden cümleler, bunlardan da çeşitli metinler oluşturulmalıdır. İlkokul programı da bunu öngörmektedir (1968: 114/2). Bu metinler çocuğun günlük yaşamından, çevresinden kaynaklanmalı, ilginç ve çekici olmalıdır. Metinlere kimi sözcükler, heceler yinelenerek tekerleme havası verilmelidir. Yalnızca bir cümlenin sözcüklerinden bile bir metin oluşturmak olanaklıdır. Diyelim, “Kaya top oyna.” cümlesi sözcüklerine ayrıldı, bu sözcükler de öğrencilerce kavrandı. Bunlardan şöyle bir metin oluşturulabilir:

     Kaya top oyna

     Oyna oyna

     Kaya oyna, top oyna

     Oyna kaya oyna

     Oyna oyna, top oyna

     Kaya top oyna

     Cümleler önceleri alt alta, sonraları uzun göz sıçramalarını sağlamak için yan yana yazılabilir.

     Tümevarım

     Gözlemleyerek, inceleyerek, deneyerek, deney yaparak özel durumlardan kurallara, ilkelere, bilimsel yasalara varma yolu… Özelden genele doğru gidilir. Tümevarım yoluyla düşünme çocuklarda genellikle yedi-sekiz yaşlarında başlar.

     Çocuk deneyerek bakırın, demirin vb. ısınınca genleştiğini gözleyecek, diyecek ki,

     “Bakır, demir birer metaldir. (Metal kavramı edinerek soyutlama yapmış oluyor.) Öyleyse metaller ısınınca genleşir.” (Böylece genelleme yapacak.)

     Başka bir örnek: Bir üçgen çizecek, iç açılarını ölçüp toplayacak, 180 derece olduğunu bulacak. Bir başka üçgen, bir başka… Bakacak ki çizdiği çeşitli üçgenlerin iç açılarının toplamı hep 180 derece çıkıyor. O zaman genelleme yapacak: Üçgenlerin iç açılarının toplamı 180 derecedir.”

     Gene toplamada sıfırın, çarpmada 1’in ‘etkisiz eleman’ olduğunu bu teknikle bulgulayacak çocuk.

      İlkokul Programı’nda da, “Tabiata ait olaylar üzerinde yapılacak gözlem ve deneylerden anafikirlere varılmalıdır” (1968: 84/7) denilerek tümevarım tekniğinin gereği vurgulanmaktadır.

     Tümevarım, özellikle ilkokulda uygulanması gereken bir tekniktir. Çocuklar yaparak yaşayarak öğrenirler çünkü. İlkokulda –ortaokulda da- kurallardan, ilkelerden, tanımlardan başlanmaz. Kuralları, ilkeleri, tanımları tümevarım yoluyla deneyerek, inceleyerek, gözlemleyerek çocuklar bulgular.  Şöyle, diyelim kenarları 5 cm. olan bir kare çizer, bunu santimetrelere bölüp oluşan kareleri sayarak bu karenin alanının 25 cm² olduğunu gözlemler. Çeşitli büyüklükteki başka kareler çizerek aynı denemeyi yaptıktan sonra kurala varır. Tümevarım tekniği zaman alır, her öğrencinin etkin olmasını gerektirir. Bu nedenle kimi öğretmenler bu tekniği uygulamaktan kaçınıyorlar. Yanlış, sakıncalı bur tutum bu. Çocukların düşünme yeteneklerini geliştirmek, anlayarak öğrenmelerini sağlamak için bu tekniği uygulamak gerekir.

     Tümdengelim

     Bilimsel yasalardan, ilkelerden, kurallardan özel durumlara varma yolu… Genelden özele doğru gidilir. Örnek:

     “Isınan metaller genleşir. (Tümevarım tekniğiyle öğrenildi bu.)

     Çinko bir metaldir

     Öyleyse çinko da ısınınca genleşir.

     Tümdengelim bir kanıtlama, doğrulama tekniğidir. Bu teknikle yeni bir şey bulgulanmıyor, özel bir durumun genel kurala, ilkeye uygun olup olmadığı zihinsel yolla anlaşılıyor. Bunda deney, gözlem, inceleme yok. Tümüyle zihinsel işlemi gerektiriyor. Oysa çocuklar somut düşünürler. İlkokul öğrencileri tümdengelim yoluyla düşünmeye hazır değildirler. Onun için bu teknik ilkokulda – hiç uygulanmamalı denmese bile – çok az,  arada bir, tümevarım tekniğiyle öğrenildikten sonra, çocuklar zorlanmadan uygulanmalıdır.

          Bu teknik ilkokulda sürekli uygulanırsa tanımları, kuralları, ilkeleri anlamadan, neden öyle olduğunu kavramadan ve ilişkileri görmeden ezberler çocuklar. Oysa çocuklar ‘nasıl’ın yanı sıra ‘neden’ öyle olduğunu da bilmelidirler. Müfettişken üçgenin alanı nasıl hesaplanır diye sorardım, duraksamadan yanıtı verirlerdi. Peki, derdim, neden ikiye bölünüyor? İşte bunun yanıtını bilmiyorlardı, çünkü ezberlemişler, anlamadan bellemişler.

     Çocuğun ‘ne’ öğrendiğinden çok ‘nasıl’ öğrendiği, öğrenme yollarını öğrenmesi, sürekli öğrenme isteği duyması önemlidir. Düşünme yeteneğini geliştiren bilginin kendisi değildir, öğrenme süreci içinde gelişir öğrenme yeteneği.

     Çocukların gelecekte ne gibi gereksinmeleri olacağı bilinmiyor bugünden. Bilgiler değişiyor. Bugün doğru sayılan yarın yanlış çıkabiliyor. Çocuklar gerektiğinde bilgiyi edinme gereği duysunlar, nasıl edineceklerini bilsinler. Başka bir deyişle, öğrenmeyi öğrensinler.

     Bilgi amaç değil, araçtır. Bilgi hamalı yapılmamalıdır çocuklar. ‘Ayaklı kitaplık’ olmasınlar ama evlerinde kitaplıkları olsun.  Öğrenme öğrencinin işidir. Eğitim sürecinin merkezinde öğrenci olmalıdır. ‘Öğreten merkezli’ değil, ‘öğrenen merkezli’ eğitim anlayışı benimsenmelidir. Öğretmen, öğrencilerine – kendi kendilerine öğrenmeleri için—rehberlik etmelidir. İlkokul Programı’nda da “Öğretmen, çocuklara ders vermekten çok onları kendi kendilerine çalışmaya ve öğrenmeye alıştırdığı derecede başarı sağlamış olur. (…) Çocuğun belleğine birtakım faydasız bilgiler yığmak yerine ilgisine ve ihtiyacına cevap veren bilgilerle davranış değişikliğini sağlamak gerekir. (…) Öğrencilere gereksiz bilgi vermekten, özellikle ezberden kaçınılmalı” denmektedir (1968:  323/15, 13/9, 66/7).

     İlkokuma-yazma öğretiminde başlangıçta bireşim yerine neden çözümleme tekniği uygulanmalıdır, ona değineyim. Bir kez çocuk toptan, bütünsel algılar. Hemen ayrıntıları göremez, ayrıntılara inemez. Öyleyse çocuk için anlamlı olan cümlelerle öğretime başlanmalıdır. Çözümleme çocuk psikolojisine uygun bir tekniktir. Harfler soyuttur, anlamsızdır çocuk için, heceler de öyle. Çocuk cümleleri – sözcüklerden, harflerden oluştuğunu bilmeden—bütün olarak kavrar, dili de kalıp olarak öğrenir zaten. Daha da önemlisi, okumanın amacı anlamı doğru ve çabuk kavrama olduğuna göre, doğru, hızlı, anlamlı, ‘konuşur gibi’ okumayı öğrenmelidir çocuk. Okuduğunu anlamalı, okumaktan tat almalıdır. Bu da ilkin çözümleme tekniği uygulanırsa gerçekleşir ancak.

     Ne yazık ki, Sayın Vasfi M. Topaloğlu’nun da anılan yazısında değindiği gibi, çözümleme tekniği gereğince uygulanmıyor, okuma-yazmaya çabucak geçmek kaygısıyla bireşim tekniğiyle başlanıyor öğretime. Ünlü (sesli) harfler verilip bunlara ünsüz (sessiz) harfler katılarak heceler oluşturulmaya çalışılıyor hemen. Cümleler verilse bile az cümleyle yetiniliyor ve çarçabuk sözcük ya da hece devrine geçiliyor. Çocuklar doğru, hızlı okuma yeteneği kazanamıyorlar, hecelerde takılıp kalıyorlar. Böyle olunca da çocukların dikkati anlamaya değil, sözcüklere ya da hecelere yöneliyor.                  

     Bir iki ayda okuma-yazma öğretti diye kimi öğretmenlerin boy boy fotoğrafları çıkıyor gazetelerde. Zamanın boşa harcanmaması elbette önemlidir. Ama özellikle eğitimde belli amaçlara yönelik olarak harcanır zaman.

     İlkokuma-yazma öğretiminin başlangıcında, öğretmen, ilkelerine uygun olarak bir cümle (fiş) listesi oluşturmalı, hangi cümleleri ve kaç cümle vereceğini önceden belirlemelidir.

     (*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Ekim 1985 Sayı: 70) yayımlanmıştır.

İLKOKUL TÜRKÇE KİTAPLARINDAKİ METİNLERİN OKUNMASI VE İNCELENMESİ

 İLKOKUL TÜRKÇE KİTAPLARINDAKİ METİNLERİN OKUNMASI VE İNCELENMESİ (*)  

                                                                                                    Recep Nas

     Okuma aracı bakımından üç çeşit okuma vardır:

1.      Türkçe (okuma) kitaplarından okuma

2.      Çocuk edebiyatı ürünlerinden okuma

3.      Bilgi kaynaklarından okuma (Göğüş, 1982: 10) Bu yazıda ‘Türkçe kitaplarından

okuma’ üzerinde durulacaktır.

     İlkokul Türkçe kitaplarındaki metinler şu özellikleri taşımalıdır:

     *Çocuğun ilgisine, beğenisine ve okuma eğilimlerine uygun,

     *eksen (mihver) derslerin üniteleriyle ilgili,

     *Türk edebiyatının çocuk düzeyine uygun örneklerini tanıtma amacına yönelik olmalıdır (Türkçe Programı, 1982: 56-63)

     Bir Metni İnceleme Aşamaları

     1.Hazırlık

     1. 1.Öğretmenin hazırlığı

     1.1.1.Hedeflerin ve bu hedefleri gerçekleştirmek üzere incelenecek metnin (okuma parçasının) belirlenmesi

     Öğretmenin öncelikle hedefleri, bu hedeflere dayalı olarak da konuları belirler. Türkçe kitaplarındaki metinler ise birer araçtır. Belirlenen hedefleri gerçekleştirmek, konuları işlemek için uygun metinler seçilir. Metnin, eksen dersin işlenen ünitesiyle ilgili olmasına da önem verilmelidir. Çünkü Türkçe dersi beceri dersi olmasının yanı sıra anlatım (ifade) dersidir de. Metinlerin kitaptaki sırasına uyulması gerekmez.

     Bir metin, aşağıda belirtilen hedeflerin sınıf düzeyine uygun davranışlarını gerçekleştirmek için seçilip bir hafta süreye kadar araç olarak kullanılabilir.

     *Bir metni doğru, anlamlı olarak sesli okuma becerisi

     *Verimli sessiz okuma becerisi

     *Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme

     *Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini sözle/yazıyla açık ve anlaşılır biçimde anlatabilme

     *Konuşanı/okuyanı dikkatlice, doğru anlayacak biçimde dinleyebilme

     *Kitap sevgisi

     *Okuma alışkanlığı

     *Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme

     *Sözcük bilgisi

     *Yazılarında dilbilgisi/yazım kurallarını uygulayabilme

     *Türkçeyi doğru, güzel, etkili kullanmaya karşı istekli oluş

     1.1.2.Metnin öğretmence okunup gözden geçirilmesi

      Öğretmen, öğrencilere anlamlı, ‘konuşur gibi’ okuma örneği vereceğine göre, metni önce kendisi sesli olarak okur, prova yapar. Nerede, nasıl tonlama yapacağını belirler.

     Metinde dizgi, baskı yanlışı varsa, bunları öğrencilere düzelttirmek için not alır.

     1.1.3.Metnin resmi üzerinde öğrencileri nasıl konuşturacağını, hangi soruları soracağını, metni anlamaya hazırlayıcı olmak üzere resmin hangi yönlerine ilgi çekeceğini belirler.

     1.1.4.Öğretmen şu soruların yanıtlarını araştırır:

     *İşlenecek metinde öğrencilerin anlamlarını bilmedikleri sözcükler var mı, varsa hangileri?

     *Sözlükte, sözcüklerin anlamları nasıl açıklanmış, bu açıklamalarda tamamlanması gereken noktalar var mı? Sözlükte, bir sözcüğün birkaç anlamı verilmişse, bunlardan metindeki anlamı hangisidir?

     1.1.5.Metnin ana düşüncesi ve yardımcı düşünceleri, kişilerin özellikleri belirlenir.

     1.1.6 Sesli ve sessiz okuma için ne kadar süre ayrılacağı belirlenir.

.     Sessiz okuma tekniğinin kazandırılmasına daha 1. sınıfta başlanır. Ne var ki, I. devrede sessiz okumanın payı azdır, ağırlık sesli okumadadır. 4. sınıfta sesli ve sessiz okumaya eşit süre tanınır. 5. sınıfta ise okumaların üçte ikisi (2/3) sessiz olur.

     1.1.7.Öğrencilerin metni anlayıp anlayamadıklarını denetlemek için sorular hazırlanır.

     Anlama, okumanın en önemli öğesidir. Öğrenciler okuduklarını tam ve doğru olarak anlayabilmelidirler. Okumanın amacı, ‘anlamı doğru, tam ve çabuk kavrayabilme’dir.

     Sorular metinle ilgili, düşündürücü olmalıdır. Olayla, kişilerin özellikleri ve düşünceleriyle ilgili sorular sorulmalıdır. “Aslan tilkiye neden kızdı?”, “Annesi, Ali’nin davranışını neden beğenmedi?”, “Sen olsan nasıl davranırdın?” gibi sorular olumlu örnekler olarak verilebilir.

     “Bu yazıdan ne anladınız?” gibi belirsiz, “Aslan tilkiye kızdı mı?” gibi kuru, yavan, tek sözcükle yanıtlanabilecek sorular sormaktan kaçınılmalıdır.

     Öğretmen incelenecek metni bütün yönleriyle tanımalı, soracağı soruları bu aşamada belirlemelidir.     

     Bir fikir vermek üzere sorular şöyle örneklendirilebilir (Özdemir, 1972: 130-140):

     Düşüncelerle İlgili sorular

     *Metnin anadüşüncesi nedir?

     *Anadüşüncenin vurgulandığı paragraf ya da cümle hangisidir?

     *Anadüşünceyi destekleyen yardımcı düşünceler nelerdir?

     *Metne başka hangi başlıklar konulabilir?

     Sözcüklerle İlgili Sorular

     *(……..) sözcüğünün yerine, içinde bulunduğu cümlenin anlamını bozmayacak biçimde eş anlamlısı – ya da yakın anlamlısı – hangi sözcük konabilir?

     *(……...) sözcüğünün karşıt( zıt) anlamlısını söyleyiniz.

     Eleştirmeyle, Değerlendirmeyle İlgili Sorular

     *Metinde anlatılanlar günlük yaşama uygun mu?

     *Metindeki kişiler, çevrenizdeki kişilere benziyorlar mı?

     *(……….)’ın yerinde siz olsaydınız ne yapardınız?

     *(……….) ile arkadaş olmak ister miydiniz? Neden?

     *Olay hangi mevsimde olmuştur?

     *Olayın geçtiği yer (mekân) neresidir?

     Öğrencilerin düzeylerine, incelenecek metnin özelliğine göre benzeri sorular hazırlanmalıdır.

     Şunu da belirtelim ki, metin incelemenin ana hedefi “Okumayı etkili bir araç olarak kullanabilme, okunanı tam ve doğru olarak anlayabilme”dir. Onun için metin incelenirken, öğrencilerinin bilgilerinin artırılması gereğinden çok ön plana çıkarılmamalıdır.

     Olanaklar elveriyorsa, bütün öğrencilerin etkinliğe katılmalarını sağlamak için yazılı olarak yanıtlanmak üzere sorular öğrencilere çoğaltılarak verilebilir. Yalnız, düzeyleri dikkate alınmalıdır.

     1.1.8.Uygunsa, metnin nasıl dramatize edilebileceği, hangi dramatizasyon çeşitlerinin uygulanabileceği tasarlanır.

     ‘Oyun içinde eğitim’ günümüzde çok önem kazanmıştır. Dramatizasyon, eğlendirerek öğretmenin aracıdır. Onun için dramatizasyon etkinliklerine Türkçe dersinde de yer verilmelidir.

      1.1.9.Metin, ‘toplu okuma’ (söz korosu) tekniğiyle okumaya uygunsa, vurgu ve tonlama yönünden nelere dikkat edilmesi gerektiği belirlenir.

     Toplu okuma, çocuklara, sözcükleri doğru söylemek, gerekli vurgulamaları yapmak, duraklara dikkat etmek, arkadaşlarıyla aynı hızda okumak gibi beceri ve alışkanlıklar kazandırır. Çocuklar yanı duyguyu, heyecanı birlikte yaşarlar.

     Söz korosu şiir, söylev (hitabe), ant vb. okunurken oluşturulur. Parça kümece ya da sınıfça okunur.

     Bu okuma tekniği I. devrede, bir sözcük öbeğini önce öğretmenin, sonra öğrencilerin birlikte söylemesiyle, II. Devrede öğretmen ve öğrencilerin birlikte okumasıyla uygulanır (Göğüş, 1982: 18)

     1.1.10.Metin üzerinde hangi dilbilgisi, yazım ve sözcük çalışmalarının yapılabileceği belirlenir.

     1.1.11.Metnin yaratabileceği ilgiden yararlanılarak okunabilecek başka metin ya da kitaplar belirlenir.

     1.2.Öğrencinin Hazırlığı

      Özellikle 3. 4. ve 5. sınıflarda kimi metinleri incelemeden önce, anlamaya hazırlayıcı olmak üzere öğrencilerin gözlem, inceleme ve araştırma yapmaları; resim, belge gibi araçları sağlamaları; yazılı kaynaklara, kaynak kişilere başvurmaları istenebilir.

     1.3.Sınıfta Okuma İçin Hazırlık

     1.3.1.Çocukları metni incelemeye yönelik olarak güdülemek, bilgilendirmek

     Bu aşamada sorulacak sorular ilgi uyandırmaya yönelik olmalıdır (Özdemir, 1972: 136).

     Öğretmen, metinle ilgili öğrencileri güdüleyici çok kısa bir konuşma yapar. Örnek: “Bu yazıda iki keçiden söz ediliyor. Bu keçiler anlaşamıyorlar. Bakalım neden?”

     Güncel olaylarla metin arasında bağ kurulur: sel, deprem, yangın vb.

     Gerekirse metinle ilgili önbilgi verilir: gemi, uçak, uzay vb. Metnin içeriğiyle ilgili bilgiler tazelenir. Ama bu metnin özünden uzaklaştıracak boyutlara vardırılmamalıdır. Ayrıca, çocukların yaşantılarından hareket edilir: “Yangın gördünüz mü? “Uçak gören, uçağa binen var mı? vb.

     Dahası, metin, uzun bir yapıttan alınmışsa, bununla ilgili kısa bir ön açıklama yapılır.

     Çocuklar incelenecek metne ilgi ve bilgi yönünden hazır olmadan okumaya başlanmamalıdır.

     1.3.2.Metinle İlgili Resmin İncelenmesi

     Türkçe kitaplarındaki resimler süs öğesi değil, anlama ve anlatma etkinliklerinin aracıdır.

     Bu resimlerin iki işlevi vardır:

     *Okuma etkinliği öncesinde, metni anlamaya hazırlayıcı ve yardımcı,

     *Okuma etkinliği sonunda da anlamayı denetleme aracı olur.

     Her iki çalışmada da resimler üzerinde,

     *gözlem yaptırılır,

     *kişiler, varlıklar arasındaki ilişkiler buldurulur,

     *canlandırılan sahne kavratılır.

     *varlıkların durumlarının yanı sıra biçimleri, renkleri belirtilir.

     Resim üzerindeki bu çalışmalar incelemeye, gözlemlemeye, olaylar ve varlıklar arasında ilişki kurmaya, anlama ve anlatmaya olanak sağlar ( Göğüş, 1982: 17 – Türkçe Programı 1982: 57-63).

     2.Metnin Okunması

     2.1 Öğretmenin Okuması

     Metni ilkin öğretmen, doğru anlamlandıracak biçimde sesli olarak okumalıdır. Bu, örnek okumadır. Güzel, anlamlı, konuşur gibi okuma, metnin anlaşılmasına çok yardımcı olur. Onun için öğretmen başarılı bir okumanın örneğini vermelidir. Öğrencilerin, öğretmenin sesli okumasıyla metinden tat almaları sağlanmalı, metne olan ilgileri daha da artırılmalıdır.

     I. Devrede:

     Öğretmen metni okurken, Öğrenciler- çok kez- öğretmenin okuyuşunu kitaptan izlemelidirler. Böylece sözcüklerin doğru söylenişini ve virgül, nokta gibi duraklara dikkat etmeyi öğrenirler. Kimi zaman da (3. Sınıfta) öğrenciler kitapları kapatarak öğretmenin okumasını dinleyebilirler.  Şu da yapılabilir: Öğretmen örnek olarak iki kez okur. Öğrenciler birinde okunanı kitaptan izlerler, birinde ise kitabı kapatıp dinlerler.

    II. Devrede

    Öğretmen okurken öğrenciler kitabı kapatıp dinlerler. Böylece dikkatli ve okunanı doğru, tam anlayacak biçimde dinlemeyi; sözcüklerin doğru söylenişlerini ve tonlamayı, vurgulamayı öğrenirler.

     2.2.Öğrencilerin okuması

    Öğretmenin örnek okumasından sonra öğrenciler metni sessiz ve sesli olarak okurlar.

     I.  Devrede

     Öğrenciler metni ilkin bir ya da iki kez sessiz olarak okurlar. Böylece metni anlamalarına olanak tanınmış olur. Anlaşılan, kavranan metin sesli olarak daha iyi okunur (Göğüş, 1982: 10 – Türkçe Programı, 1982: 57).

     Sessiz okumadan sonra sesli okumaya geçilir. Birkaç öğrenci metnin bütününü sesli olarak okur. Başka bir deyişle, sesli okuyan her öğrenci metni baştan sona okur. I. devrede metinler kısadır. Müfettişken çok gözlemledim, daha çok öğrencinin okumasını sağlamak amacıyla olacak, öğrencilere sırayla birkaç cümle ya da bir paragraf okutuluyor. Dur, sen oku, deniyor. Yanlış bu, çocuğun isteği kırılıyor, metnin içeriğine, havasına giremiyor, dinleyen öğrencilerin de ilgisi dağılıyor (Göğüş, 1982: 10).

      Çocuk yanlış okuduysa, okuması kesilmemeli, düzeltme, okuma bitince yapılmalıdır. Bu ilk okumadan sonra, işleniş sırasında, gerektikçe metin gene sessiz ve sesli olarak okunabilir.

      II.   Devrede

     Metni ilkin birkaç öğrenci sesli okur. Bu devrede de bir öğrencinin metnin tümünü okuması asıldır. Şu var ki, gerek duyulduğunda, arada bir paragraf paragraf da okutulabilir. Metinden öncelikle anlama etkinliği için yararlanılır, doğru ve tam anlama için başarılı bir okuma gereklidir (Türkçe Programı, 1982: 33). Sesli okuma doğal ve konuşur gibi olmalıdır. Okurken sözcükler doğru ve kusursuz söylenmelidir.

     Bu devrede sesli okumadan sonra sessiz okumaya geçilir (Türkçe Programı, 1982: 64-65). Metin içindeki açıklanması gereken sözcükler bu sessiz okuma sırasında belirlenir.

     Metin üzerinde anlama, anlatma, dilbilgisi, yazım gibi etkinlikler bir hafta ya da daha uzun süre yürütülebilir (Türkçe Programı, 1982: 64). Bu etkinliklere başlarken metnin bütününün okunması gerekmez. Metnin belirli bölümleri okunup üzerinde çalışılır.

     3.Anlama Etkinliği

     3.1.Sözcük Açıklaması

     Bu basamakta, çocukların anlamlarını bilmedikleri sözcükler metin içindeki anlamlarıyla açıklanır. Böylece metni anlama güçlükleri giderilir, metnin tam ve doğru olarak anlaşılmasına çalışılır.

     Açıklaması yapılacak sözcükler I. Devrede 2-3, II. Devrede 7-8 tane olmalıdır. Metnin anlamı öğrencilerce kavrandığında, metindeki birçok sözcüğü açıklamak gerekmez. Anlama etkinliği, sözcük ve deyimlerin öğretilmesi etkinliğine dönüştürülmemelidir (Türkçe Programı, 1982: 64).

     Bir daha vurgulayalım: Sözcük açıklamasında, okunan metni anlamayı kolaylaştırmak için sözcüklerin yalnızca metin içindeki anlamları açıklanır. Sözcükler cümle içinde kullandırılmaz. Anlama basamağında sözcüklerle cümle kurdurulması, çocuğun dikkatini metnin anlamından uzaklaştırabilir. Bir metinde eşanlamlısı küf olan pas sözcüğü geçmekteydi. Sözcük açıklamasında, çocuklardan bu sözcüğü cümle içinde kullanmaları istendi. Bir çocuk, “Top oynarken arkadaşıma pas verdim” diyerek pas sözcüğünün metindeki anlamından uzaklaşmış oldu.

      Sözcüklerin başka anlamları üzerinde ‘sözcük çalışması’ yapılırken durulur. ‘Sözcük açıklaması’yla ‘sözcük çalışması’ birbirine karıştırılmamalıdır. Daha iyi anlaşılması için sözcük açıklamasıyla sözcük çalışmasını karşılaştıralım:

     Sözcük Açıklaması                                                 Sözcük Çalışması

1.      Metni anlama evresinde                                  1. Metin anlaşıldıktan sonra yapılır.

yapılır.                                                                     Aslında yazım çalışmalarının bir

                                                                                 devamıdır.

                                                                             

2.      Metni anlamaya yardımcı                              2. Sözcükler ayrıca ele alınıp yapı

olması için yapılır.                                                   ve yazım yönlerinden incelenir. Bu

                                                                                  açıdan okuma ve dilbilgisi çalışmalarına

                                                                                  dayandırılır.

3.      Sözcüğün yalnızca metnin                             3. Varsa, sözcüğün başka anlamları

içindeki anlamı açıklanır.                                           açıklanabilir.      

4.      Sözcük cümle içinde                                     4. Üzerinde çalışılan sözcüklerle

kullandırılmaz.                                                            cümle kurdurulur.   

5.      Sözlü olarak yapılır.                                       5. Sözlü olmasının yanı sıra defter

                                                                          üzerinde yapılır.  

     Sözcüklerin anlamları şu yollarla kavratılır:  

·         Varlığın kendisi, bu olanaksızsa modeli, bu da bulunmazsa resmi gösterilir.

·         Dramatize edilir.

·         Anlamı, çocukların anlayacağı sözcüklerle yalın bir biçimde tanımlanabilir.

·         Eşanlamlı bir başka sözcük söylenir.

·         Karşıt anlamlı sözcük söylenir. Yalnız, karşıt anlamı, olumsuzu demek değildir.

     Şunu da belirtelim: Metindeki bir sözcüğün ya da sözcük öbeğinin eş ya da karşıt anlamlısı olarak belirtilen yeni sözcüğün anlamının çocuklarca bilinmesi gerekir. Sözgelimi ‘aşık’ı cuk oturmak’ deyimini açıklamak için eş anlamlısı olan ‘talihi yaver gitmek’ deyiminin belirtilmesiyle yetinilmesi doğru olmaz. Bunda da çocukların anlayamayacağı iki sözcük var çünkü.

     Cümle, anlatım birimidir. Çocuklar, sözcüklerin anlamlarını sözün gelişinden kavramaya alıştırılmalıdırlar. Başka bir deyişle, cümlelerin anlamlarına göre sözcüklerin anlamları sezdirilmelidir (Göğüş, 1982: 10). 

     Çocuklar sözcüklerin metin içindeki anlamlarını öğrenmek için sözlükten de yararlanırlar, böylece sözlük kullanma beceri ve alışkanlığı da kazanırlar.

     Metnin iyice anlaşılmasını sağlamak için öğrencilerin bilmedikleri özel adlar ve tarihsel olaylar da açıklanmalıdır.

     3.2. Metnin Anlaşılıp anlaşılmadığının Denetlenmesi (Özdemir, 1972: 130-154 – Türkçe Programı, 1982: 58, 59, 65, 66)

    Yukarıda da belirtildiği gibi okumanın asıl amacı ‘anlamı doğru, tam ve çabuk kavrayabilme’dir. Öğrencilerin okuduklarını doğru ve çabuk anlama yeteneklerinin geliştirilmesi; başka bir deyişle, anlayarak okumayı öğrenmelerinin sağlanması gerekmektedir. Bu, ‘sorulara bağlayarak okuma tekniği’nin uygulanmasıyla sağlanabilir. Anlama, belirli sorulara yanıt vermekle kolaylaşır. Öğrencilerin okuduklarını anlama, yorumlama ve eleştirmelerini sağlamak için sorular etkili birer araçtır. Bu anlamdaki soruların düşündürücü, dikkati metin üzerinde toplayıcı, çocukların yaratma ve eleştirme güçlerini harekete geçirici nitelikte olması gerekir.

     Okuma zihinsel bir etkinliktir. Okurken sözcükler tanınıp anlamlandırılmalı; okunan eleştirilip değerlendirilmeli; metinde anlatılanlar okuyanın yaşantılarına, gözlemlerine görüşlerine göre yorumlanmalıdır. Bu, yaratıcı ve eleştirel okumadır.

     Yaratıcı ve eleştirel okumaya ilk sınıftan başlanarak yer verilmelidir. Yaşantılarından yola çıkarak uygun sorularla çocukların yanlışla doğruyu, ilgisizle ilgili olanı ayırmaları, sonuçları değerlendirmeleri sağlanmalıdır. Kısacası, bu basamakta uygun sorularla çocuklara eleştirel okuma gücü kazandırılmalıdır.

     Bu basamakta sorulacak sorular,

     *anadüşünceyi ve bu anadüşünceyi destekleyen yardımcı düşünceleri bulmaya,

     *metindeki kişilerin fiziksel ve kişilik özelliklerini tanımaya,

     *yorum yapmaya,

     *sonuç çıkarmaya hizmet etmelidir.

     Öğrenciler soruları, özellikle ileriki sınıflarda, kendi sözcükleriyle ve anlatım biçimleriyle yanıtlamalıdırlar. Yanıtların düzgün cümlelerle olmasına, eksik öğeli ya da tek sözcüklü olmamasına özen gösterilmelidir.

     Resim üzerinde, bu kez, anlamayı denetleyici, ayrıntıları tamamlayıcı bir çalışma yapılır. Resmin, olayın hangi bölümünü canlandırdığı, hangi ayrıntıları belirlediği bulunur. Ayrıca, olayın geçtiği yere ve zamana ilişkin sorular sorulur.

     Bu arada, gerekirse, metnin tümü ya da ilgili bölümleri yeniden okunabilir.

     Daha ilk sınıftan başlanarak olayların, düşüncelerin nasıl bir sıra izlenerek anlatıldığına ilgi çekilmeli; II. Devrede plan ve paragraf kavramı verilmelidir. Bunun içinse, sorulacak sorular metin planına göre sıralanmalıdır. Ayrıca, bir paragraf atlanarak ya da paragrafların yerleri değiştirilerek okutulabilir. Böyle okununca metnin anlatım gücünü nasıl yitirdiği gösterilerek bir yazıda planın ve paragrafların önemi kavratılır.

     Yöneltilen sorunun, metnin hangi bölümü, paragrafı ya da cümlesiyle ilgi olduğu öğrencilerce araştırılmalıdır. Bununla birlikte, öğrenciler soruların yanıtlarını metnin bütününün anlamı içinde düşünmelidirler.

4.      Dilbilgisi, Yazım ve Sözcük Çalışması

     Ünite ve günlük planın gereğine ve üzerinde inceleme yapılan metnin özelliğine göre dilbilgisi, yazım ve sözcük çalışmaları yapılır.

5.      Anlatım

     Anlama (okuma - dinleme), anlatma (yazma – konuşma) gibi etkinliklere dayanmayan okumanın pek değeri yoktur. Onun için incelenen metinden yararlanılarak sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları yapılmalıdır.

     Öğrenciler, metni, olaylar dizisini bozmadan, kendi sözcükleriyle kısaca, ana çizgileriyle   sözlü ya da yazılı olarak anlatmalıdırlar.

     Ayrıca, metnin öğrencilerde uyandırdığı, çağrıştırdığı anı, gözlem, düşünce ve deneyimler dile getirilir. Böylece anlama etkinlikleri, anlatma etkinlikleriyle birleştirilmiş olur.

    

6.      Dramatizasyon Etkinlikleri

     Etkinlik, öğrenmenin önkoşullarından birisidir. Dahası, çocuk hareket varlığıdır. Dramatizasyon, çocuğun bu hareket gereksinmesini karşılamasının yanı sıra öğretici ve eğlendirici bir etkinliktir. Çocuğun bedensel, ruhsal gelişimine katkıda bulunur. Anlamaya ve anlatmaya yeni boyutlar kazandırır. Bu nedenle öğretmenin hazırlık aşamasında çocukların düzeylerine ve metnin özelliğine göre belirlediği çeşitli dramatizasyon etkinliklerine yer verilmelidir.

7.      Söz Korosu (Toplu Okuma)

     Metin uygunsa, toplu okuma etkinliğine yer verilir. Söz korosu, çocukların konuşma güçlerini artırmaya, seslerini eğitmeye, sözcükleri söyleyişlerini düzeltmeye katkıda bulunur. Dahası, bu okuma tekniğiyle, çocuklar, ses aygıtını (konuşma organları), ses yolunu denetleme, duraklara dikkat etme davranışlarını kazanırlar.

     Söz korosunda sözcük öbekleri, bir cümle ya da bir dize çocuklarca aynı ton ve duygu içinde birlikte söylenir.

     Toplu okumanın nitelikli ve başarılı olması için, çocukların metnin içeriğini, havasını kavramaları gerekir.       

    

                                            KAYNAKÇA

 Demiray, Kemal – Öz, M. Feyzi (1974) 1968 İlkokul Türkçe Programı Kılavuzu

     İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

Göğüş, Beşir (1982) Türkçe Öğretmen Kılavuzu İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

__________  (1968) İlkokullarda Türkçe Öğretim Kılavuzu İstanbul: Milli Eğitim  

     Basımevi

MEB (1982)Temeleğitim Programı (Türkçe Eğitimi – Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi)

     İstanbul: Milli Eğitim Basımevi

Özdemir, Emin (1972) İlkokul Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretim Kılavuzu İstanbul:

     İnkılâp ve Aka Kitabevleri

Tekin, Halil (1980) Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini Geliştirme

     Yönünden Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi Ankara: Kendi Yayını

    

    _________________________________________________________________

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Temmuz 1991 Sayı: 139) yayımlanmıştır. (27-30)