TATLI DİL

                                                          TATLI DİL (*)

                                                                                                                     Recep Nas

        Sözel iletişimin iki boyutu var: anlatma ve anlama… Anlatırız, bunu konuşarak, yazarak yaparız. Konuşulanları dinleyerek, yazılanları da okuyarak anlarız.  Sağlıklı, etkili bir iletişim için bu dört becerinin de kazanılması gerekir, değilse anlaşmazlıklar, yanlış anlamalar, kırgınlıklar, kısacası iletişim kazaları ortaya çıkar. Herkes için geçerli bu, mesleği, çalıştığı alan ne olursa olsun… Yeri gelir anlatan olur, yeri gelir anlayan olur.

     Biz konuşma üzerinde odaklanalım. İnsanın, can kulağıyla dinlenilmesi, bu da yetmez, tam ve doğru anlaşılması için doğru, düzgün konuşması gerekir, hele bir de etkili konuşursa tadından yenmez. Konuşma yalnızca anlatım aracı değil çünkü, dinlemeyle bütünleşince anlaşma aracıdır da… (Taşer, 1982) Konuşma yetkinliği, H.A. Overstreet’in dediği gibi, kişiliği de, düşünsel gelişimi de belirleyen ana etmendir (Özdemir, 1986: 15) Doğru, düzgün konuşmak için birincil koşul, çok okumak… Okudukça insanın sözcük dağarcığı zenginleşir, düşünme gücü gelişir, derinleşir. Bilgili olmalı, bu da ikinci koşul… Söyleyeceği sözü, konuşacağı ‘bir şeyleri’ olmalı. İnsan konuşacağı konuda fazlaca bilmeli ki, bazılarını unutsa bile aklında kalanlarla akıcı, dinleyenin tat alacağı biçimde konuşabilsin. Dahası, iyi konuşma örneklerini dinlemeli, tabii ki- beceri yapıla yapıla kazanılacağına göre- konuşmalı…     

     Ne ki bir yapıcı konuşma var, bir de yıkıcı… Yapıcı konuşma insanı yaklaştırır, çeker. Yıkıcı konuşmaysa insanı uzaklaştırır, kaçırtır. Yıkıcı konuşan en son bile söylenmeyecek olanı en başta söyler, öyle söyler ki, ineğe buzağısını attırır.

     Nasıl yeri geldiyse, bir derste, en son bile söylenmeyecek olanı başta söylemek çok daha   kötü, çok daha yanlış, dedim. Bu sözüm üzerine bir kız öğrencim sessizce, için için ağlamaya başladı, gözyaşları sicim gibi yanaklarından süzülüyordu. Dersten çıkınca göz göze geldik. Yanıma geldi, hocam konuşabilir miyiz, dedi. Yorgunum, hemen yemeğe gidip gelecek kadar vaktim var. Ateşim de var, üstelik yeniden yükseldi. Ama nasıl hayır derim. Zaman ayırdım, dinledim.

     Sonda söylenmeyecek olanı bile ilkin söyleyen öz annesiymiş. Özlemiş ailesini, hafta sonu gitmiş. Ama annesi açmış ağzını yummuş gözünü, söylenmiş durmuş, suçlamış hep.

     Şu sözleri annemden çok duyardım:

     *Üç yutkun bir söyle

     *Söylediğini ilkin kulağın duysun

    *Küçük seninle konuş (Sakin konuş, bağırma)

  Leylâ Navaro (2003: 117), bir mimarı anlatıyor. Bilinir, mimarın işlerinin bir ucu belediyede. Bu mimar belediyedeki işleri çabucak olsun diye kızıp bağırdıkça, işiniz bu, göreviniz, yapacaksınız diye ikide bir çalışanlara çıkıştıkça, inadına işi yürümüyor, bir yerde takılıp kalıyor. Bugün git, yarın gel deniyor, git gel işi bitmiyor. Bu arada mimar ‘insan ilişkileri’ seminerine katılıyor. Seminerdeki eğitim ilerledikçe ayırdına varıyor ki, belediyede çalışanlar da saygı duyulması gereken insanlar… Sonrasında yaklaşımını değiştiriyor, güler yüz gösteriyor, hal hatır soruyor, teşekkür ediyor. Hayret, günlerdir aksayan, tıkanan işleri çabucak sonuçlandırılıyor. Yaa, atalarımız boşuna dememiş, tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır diye.

     Dale Carnegie, postanede sıra beklerken görevlinin mektup tartmaktan, pul vermekten, para alıp üstünü vermekten yorulduğunu gözlemliyor. Bu insana güzel bir şey söylemeliyim diyor, ama sözüm inandırıcı olmalı. Dikkatlice baktığında saçlarının çok güzel olduğunu ayrımsıyor, bunu söylüyor. Söyler söylemez görevli canlanıyor, yorgunluğunu üzerinden atıveriyor, gülümseyerek “Eskiden daha da güzeldi” diyor (Akt. Işık, 2004: 78).

     Televizyonda bir belgesel  (Zihin Oyunları) izledim. Kafeteryanın kasiyeri olan kadın –deney gereği- tüm müşterilerine para üstünü fazla veriyor. Ama kimine güler yüz gösterip güzel sözler söylüyor, kimine soğuk, kaba davranıyor. Güler yüz gösterdikleri fazla parayı dönüp geri veriyorlar, öbürleriyse –fark etseler bile – parayı ceplerine atıp gidiyorlar.

     Dilbilimci, çevirmen Mîna Urgan (1915-2000), yaşamının son yıllarında yazdığı çok satılan ‘Bir Dinozorun Anıları’ adlı kitabında anlatmıştı. Arnavutköy Amerikan Kız Kolej’inde okurken bir öğretmenin yüzüne sertçe “sizden nefret ediyorum” diyor. Öğretmen sıcacık, yumuşacık bir sesle, “ama neden?” diye soruyor. Mîna Urgan’ın bu sakin, sevecen duruş karşısında söyleyeceği bir sözü yok, ağlayarak oradan kaçıyor.             

     Denir ya, hayvanlar koklaşa koklaşa, insanlar konuşa konuşa… Konuşa konuşa, ama ne söyleneceğinden daha önemli olan, nasıl söyleneceği…

     Bir kral geleceğini merak etmiş, “Bana bir bilici (kahin) bulun” diyor. Arayıp, sorup soruşturup bir bilici buluyorlar. Bilicilerin önünde bir küre olur ya, ona bakıyor. Durum kötü, kralın ömrü azalmış, yakında ölecek. Bilici gördüğünü- sözünü sakınmadan- söylemiş.

     “Kralım yakında öleceksiniz!”

     Kral bozuluyor, böyle bir sözü kimse duymak istemez, kral da… “Uçurun kellesini” diyor, “bana doğru dürüst bir bilici bulun.” Başka bir bilici bulup getiriyorlar, o da bakıyor küresine, sonuç aynı, kral yakında ölecek. Ama o şöyle diyor, 

     “Kralım, müjdemi isterim. Siz Tanrının sevgili kulusunuz. Tanrı size evlat acısı göstermeyecek.”

     Bu sözler kralın çok hoşuna gidiyor, kese kese altın veriyor ona.

     Bir öykücük daha… Bir kralın düşünde (rüya) otuz iki dişi birden dökülüyor. Hayırlı olsun deyip getirtilen ‘düş yorumcusu’na düşünü anlatıyor. Yorum şöyle,

     “Kralım yakınlarınızın hepsi ölecek, siz yalnız kalacaksınız” Bunun da kellesi gidiyor. Başka bir yorumcuysa,

     “Kralım, siz yakınlarınızın hepsinden çok yaşayacaksınız” deyip altınları kapıyor.                                   

      Yusuf Has Hacib’den iki dize:

     İnsan dilince değişir kader

     Ya yurda baş olur ya başı gider

     Atasözlerimiz de var:

     *Dilin kemiği yok

     *Dilin cirmi (oylum) küçük, cürmü (kabahat)büyük

     *Dil söyler saklanır, baş belaya katlanır

     *İstediğini söyleyen, istemediğini işitir

     Mevlânâ’nın da bir dörtlüğü var:

     İnsanda güzel olan yüzdür

    Yüzde güzel olan gözdür

    Ama insanı insan yapan

    Ağzından çıkan sözdür

   Ama en güzelini Bizim Yunus, Yunus Emre söylemiş (Eyuboğlu, 1981: 58):

    Sözünü bilen kişinin                                                    Kişi bile söz demini

    Yüzünü ağ [ak]ede bir söz                                           Demeye sözün kemini

    Sözü pişirip diyenin                                                     Bu cihan cehennemini

    İşini sağ ede bir söz                                                     Sekiz uçmağ [cennet] ede bir söz

    Söz ola kese savaşı

    Söz ola kestire başı

    Söz ola ağulu aşı

    Balıla yağ ede bir söz

     Beslenme uzmanları tatlıdan uzak durun, diyorlar ya, tatlı dilden değil tabii. Tatlı dil kendine çeker zaten. Tatlı yemesek de tatlı konuşalım, hadi buyurun…

   

                                                   KAYNAKÇA

Eyuboğlu, Sabahattin (1981) Yunus Emre İstanbul: Cem Yayınevi

Işık, Metin (2004) Sizinle İletişebilir miyiz? Konya: Eğitim Kitabevi

Navaro, Leylâ (2003) Gerçekten Beni Duyuyor musun? 9. Baskı İstanbul: Remzi Kitabevi

Özdemir, Emin (1986) Güzel ve etkili Konuşma Sanatı İstanbul: Remzi Kitabevi

Taşer, Suat (1982) “Konuşma Eğitimi” Cumhuriyet gazetesi 26.06.1982

(*) Bu yazı ÇAĞDAŞ EĞİTİM KOOPERATİFİ’nin e-dergisi olan ÇAĞDAŞ BAKIŞ’ta

         (Eylül 2019 Sayı: 32) yayımlanmıştır. (49-50)

ÖĞRETME- ÖĞRENME SÜRECİNİN BİREYSEL FARKLILIKLARA GÖRE YÖNETİLMESİ

     ÖĞRETME- ÖĞRENME SÜRECİNİN BİREYSEL FARKLILIKLARA GÖRE

                                               YÖNETİLMESİ (*)


                                                                                           Recep Nas

                                                                                  

                                                                  Çocuk eğitimi tüm eğitim sanatı demektir. Ama

                                                             çocuğu sevmek, art düşüncesiz sevebilmek için ilkin onu

                                                            tanımak gerekir.

                                                                                                          Édouard Claparéde

     Eğitim Çocuğu Tanımakla Başlar

     Her çocuk tektir, ayrı bir bireydir, parmaklarının izi gibi eşsizdir, biriciktir, benzersizdir. Her çocuğun kendine göre bir gelişme biçimi, hızı vardır. Başka bir deyişle, her çocuğun gelişimsel yolculuğunun tarifesi farklıdır. Gene her çocuğun öğrenme biçimi, süresi, hızı farklıdır. Çocuklar değişik yöntemlerle, tekniklerle, değişik sürelerde öğrenirler. Bundan ötürü eğitim-öğretim çalışmaları çocuğu tanımakla başlar. Özsoy’un (1976: 11) dediği gibi, “Çocuk hakkında ne kadar çok ve ne kadar doğru bilgi sahibi olursak onun eğitimiyle ilgili olarak o kadar iyi karar verebiliriz.”

     Demek ki öğretmenin birincil görevi çocuğu tanımaktır, bunun ilk aşaması da çocuk psikolojisini bilmektir. Günçe’nin (1973:164) sözü ne kadar da doğru: “Eğitimciler, çoğunlukla, çocuk psikolojisini iyi bilmedikleri için, çocuğun zihinsel ve duygusal gelişim sorunlarına da eğilemiyorlar. Neyin, nasıl öğretilmesi gerektiğini saptarken de soyut kalıyorlar; hem de kimden soyutluyorlar kendilerini? Çocuktan… “

     Deprem sonrası (1999) İzmit’e atanan bir öğretmenin (Şefika Nurkan Önsoy) anlattıklarından kısa bir alıntı: “(…) Ben burada deprem yıkıntıları arasında anladım, önce insan sonra öğretmen olduğumu… Öğrencilerimi dinlemeyi öğrendim, onların beni pür dikkat dinlemesini istemeden önce. Yoklama fişinde birer ramak değil de insan olduklarını, öncelikle teste değil; ilgiye, sevgiye, güvene ihtiyaçları olduğunu anladım. Birçoğu depremde annesini, babasını veya kardeşini kaybetmiş, enkazdan saatler sonra çıkarılmıştı. (…) Sanki her şey yolundaydı da test sorularımız eksikti, çözülecek… Öğrencilerimi tanıdıkça onlar da beni tanıdı. Zamanla ders anlatmak denilen şeyin bu mesleğin en basit kısmı olduğunu, önemli olan bilgiyi aktarmak için gerekli olan o insani bağı kurabilmek olduğunu anladım. Aramızdaki iletişimin gücü oranında başarı kendiliğinden geliyordu. (…) İnsan psikolojisine bu kadar uzak biri öğretmen midir gerçekten? (…)” (Önsoy, 2009: 22-23).   

     Ne ki çocukların ortak özelliklerini bilmek yetmez, öğretimi bireyselleştirmek için her çocuğun bireysel özellikleri bilinmelidir. Bunun içinse ‘çocukları tanıma teknikleri’ (Gözlem, görüşme, aile ziyareti, sosyometri, bil bakalım kim? vb.) uygulanarak her çocuğun bütün yönleriyle tek tek tanınması gerekir. Sınıfta hiperaktif, dislektik, otistik çocuk - ya da çocuklar - , görme, işitme güçlüğü çekenler olabilir. Böyle özellikli, özel gereksinmesi olan çocuklara tanı koymak öğretmenin işi değil tabii, bu uzmanın işidir. Ama öğretmen böyle çocukların özelliklerini, onlara nasıl davranılması gerektiğini, öğretme-öğrenme sürecinde nelere dikkat edeceğini bilmesi gerekir. Bu çocuklara ‘olumlu ayırımcılık’ yapılabilir. Eşitlik, her çocuğa aynı biçimde davranmak değildir, her çocuğa gereksinmesine göre davranmaktır.

     Öğrencinin Hazır Bulunuşluk Düzeyi Derse Katılımın etkiler

     Önöğrenmeler, belirli bir öğrenme birimindeki davranışların (kazanımların) öğrenilmesini kolaylaştıran önkoşul niteliğindeki öğrenmelerdir. Yeni bir öğrenme bir öncekine dayanır, bir sonrakini hazırlar. Sayı kavramı edinmemiş çocuk dört işlemi yapamaz, dört işlemi bilmeyen de dört işlemi gerektiren bir problemi çözemez. Dolayısıyla öğretmeye nerden başlanılacağının belirlenmesi, çocukların hazır bulunuşluk düzeylerinin saptanması, bunun içinse ‘tanımaya ve yerleştirmeye dayalı değerlendirme’nin yapılması gerekir. Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi derse katılımını etkiler çünkü. Yeni bir öğrenme için önceki öğrenmeler, bilişsel giriş davranışlarının bir başka boyutu olan önkoşul öğrenmeler niteliğindeyse, bu önkoşul öğrenmelerin oluşması gerekir. Bu yapılmazsa, önkoşul öğrenmelerin eksikliği, giderek birikmesi sonucu öğrenci daha üst düzeydeki öğrenmeleri gerçekleştiremeyecek, dolayısıyla sınıf çalışmalarına etkin olarak katılamayacak, ilgisiz kalacaktır (Özçelik, 1987: 173-183). Demek ki öğretmen, belli bir hedefe ulaşılabilmesi için, bu hedefin önkoşulu olan davranışların öğrencilerinde oluşup oluşmadığını belirlemelidir (Çilenti, 1987:83) Öyle ki “öğretebilmek için ilk önce bireyin neleri, ne seviyede ve ne zaman öğrenmeye hazır olduğunu geçerli ve güvenilir biçimde saptamak gerekmektedir. Psikolojinin ortaya koyduğu öğrenme ilkelerine göre, birey belli bir anlama aşamasına ulaşmadan bazı konuların kendisine gereğince öğretilmesi olanaksızdır. Aynı şekilde, bireyin çok önceleri öğrendiği bazı konuların da kendisine insafsızca talim ettirilmesi, öğrenme ilkelerine ters düşerek çocuğun öğrenme hevesini kırmaktır” (Vassaf, 2003: 16).

      Ders işlerken her öğrencinin etkin katılımını sağlamak zordur. Çünkü katılma miktarı bakımından öğrenciler arasında farklar vardır. Belli bir öğrenme düzeyine çıkabilmeleri için bazı öğrenciler daha çok tekrara, alıştırmaya gerek duyarlar. Ne ki öğrenciler bir öğrenme ünitesine, bu ünitenin gerektirdiği bilişsel giriş davranışlarına sahip olarak girerlerse, duyuşsal giriş özelikleri bakımından da (ilgi, tutum, güdülenme…) birbirlerine benzerlerse, önceden belirlenen bir öğrenme düzeyine erişebilmeleri için gerekli katılım ve alıştırma miktarları birbirine çok yakın olur. Özellikle aşamalı bir öğrenme üniteleri dizisinin sonlarındaki öğrenme ünitelerinde böyle bir durum söz konusudur. Demek ki ilk üniteler tam olarak öğrenilirse, böyle bir dizinin sonlarındaki öğrenme ünitelerinin tam olarak öğrenilebilmesi için gerekli olan katılım açısından öğrenciler eşit duruma gelirler (Bloom, 1979: 120).

     Bu Çocuk Nasıl Öğrenir?

     Öğrenilecek davranışın aynı olması onu kazandıracak yaşantının da (öğretme durumu) aynı olmasını gerektirmez. Çocuk hazır bulunuşluk düzeyini aşan yaşantılar yoluyla öğrenemez. Aynı davranış çeşitli yaşantılar yoluyla kazandırılabilir. Öyleyse kümeleme (gruplama) yapılırken eğitim gereksinmesinde ortaklık (hedefe görelik) tek başına belirleyici değildir. Öğrencinin öğrenicilik özelliklerini de  (öğrenciye görelik) dikkate almak gerekir. Demek ki bir öğrenci aynı (ya da benzer) davranışları kazanacak öğrencilerle (sınıf) ve benzer/yaklaşık öğrenicilik özellikleri (öğrenme biçimi, süresi, hızı) olan öğrencilerle birlikte olacak biçimde kümelendirilebilir (düzey kümesi). Öğrenme hızlarındaki farklılıktan ötürü eğitim gereksinmesi diriktir, onun için düzey kümeleri sabit değil, geçici olmalıdır. Dahası, dış koşullar (eğitim durumları, yöntem, teknik, araç…) iç koşullara göre (öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi, öğrenicilik özellikleri…) düzenleneceği için eğitim durumları çeşitlendirilmeli, gerekirse öğretim bireyselleştirilmedir.

     Çocuklar ilgilerine, yeteneklerine, yatkınlıklarına göre işlenen konuya ilişkin değişik çalışmalar yapabilirler, yaparken de öğrenirler. Şu sözü severim: “Ders bir gemidir. O gemide kaptanından çımacısına kadar herkesin bir işi vardır. Ve sevinç dalgalarında yüzer gemi.” Zaten öğretmen, öğreten değil, nasıl öğrenileceğini öğretendir.      

     Çoklu zekâ kuramına göre, zekâ çeşitleri (alan) her insanda değişik ölçülerde vardır. Bu zekâ çeşitleri birbiriyle ilişkilidir, etkileşim içindedir. Bir insanda biri ya da birkaçı daha ağır basabilir. Bu da bireyin baskın olan zekâ alanına uygun olan yöntemlerle, tekniklerle kolayca, anlayarak öğreneceği anlamına gelir. Özcesi, öğretme-öğrenme sürecinde değişik zekâ alanlarına seslenen yöntemler, teknikler, araçlar kullanılırsa birinden yararlanamayan öğrenci bir başkasından yararlanabilir, böylece her öğrenci için öğrenme kolaylaşır. “(…)  [Ö]ğretmenin derste kullandığı anlatım biçimi, öğrencinin beynindeki modelle benzerlik ve uyum gösteriyorsa, öğrenci dersi anlayacak ve başarılı olacaktır. O halde başarı öğretmenle öğrencinin dalga boylarının (frekanslarının) benzeşmesine ya da aynı olmasına bağlıdır” (Vester, 1994: 60).

     Önceden de değinildiği gibi, öğrenciler arasında ilgi, güdülenmişlik, yetenek, anlama ve kavrama gücü, öğrenme biçimi, süresi, hızı bakımından farklılıklar vardır. Her çocuk öğrenir ama değişik yöntemlerle, tekniklerle, değişik sürelerde. Öyleyse ders işlerken kullanılan yöntemlerin, tekniklerin, araçların çeşitlendirilmesi gerekir. Yöntemlerin, tekniklerin, araçların çeşidi artırıldıkça her öğrenci kendisinin öğrenmesi için en uygun olan ipuçlarını bulabilir (Senemoğlu, 1987: 30).  Tıpta önemli bir ilke vardır: Hastalık yok, hasta vardır. Aynı hastalığa yakalanmış olsalar bile her hastanın özelliğine (yaşı, başka bir hastalığı daha olması…) göre sağaltım yöntemi uygulanır. Öğretmen “Bu çocuk öğrenebilir mi? “ sorusuna aklının ucuna bile getirmemeli, “Bu çocuk nasıl öğrenir?” diye sormalı. Öğrenme ortamı, fırsatı, koşulları,  süresi tanınırsa her çocuk öğrenir.

     “(…) Bir öğrenciye ‘aptal’, ‘tembel’, ‘zeki’ demeden önce, onların farklı öğrenme tiplerine sahip olduklarını bilirse, öğretmen durumu daha başka türlü değerlendirecektir. ‘İyi’ ya da ‘kötü’ öğrenci yoktur. Başarı veya başarısızlık, öğrencinin yeteneğinden çok, onunla, dersin anlatılış biçimi arasındaki uyumdan doğar. Sonuçlar yalnızca öğrencinin çalışkanlığına ya da ilgisine değil, aynı zamanda öğrenme tipleri arasındaki yakınlığa veya uzaklığa da bağlıdır. Öğretmenin burada yapabileceği şey, her öğrencinin kendi öğrenme tipini ortaya çıkarmasına yardımcı olmaktır. Böylece hem öğretmen nasıl davranacağını hem de öğrenciler öğretmeni nasıl anlamaları gerektiğini daha iyi kavramış olacaktır” (Vester, 1994: 150).

     Öğretme, öğrenmeyi kılavuzlama olduğuna göre çeşitli öğrenmeler için öğrenme çeşidine ve öğrenci tipine uygun öğretme yöntemi kararlaştırılıp uygulanır (Ertürk, 1984: 103). Öğretme, öğrenmeye bağlıdır. Öğrenci öğreniyorsa, öğretmen öğretiyor demektir. Çocuk nasıl öğreniyorsa öyle öğretilmelidir. Bir yönüyle, öğrenme, öğretmenin açıklamalarının çeşitliliğine bağlıdır (Tanner ve Tanner 1987 Akt. Başar [?]: 87). Öğretmen değişik sözcüklerle, değişik tümcelerle açıklamasını yinelemelidir. Böylece birini anlamayan, kaçıran  öğrenci öbürünü anlar.

     Çocuğun Kalbine Dokunmak

     İlgisiz görünen, içine kapanık, güdülenmemiş, çekingen, utangaç, iletişim kurmakta zorlanan ya da geç güç öğrenen çocukları dışlamak yerine, bir dokunuş, sıcak bir gülümseme, içtenlikli bir ilgi onlarda büyülü bir etki yapabilir. Çocuğun zihni paraşüt gibidir, açılmazsa işe yaramaz (Robertson, 1002: 60). Ne ki çocuğun aklından önce kalbi eğitilmelidir. Çünkü, öğrenme, duygulardan bağımsız olarak gerçekleşmez (Karen Stone McCown Akt. Goleman, 1998: 327). Her çocuğun bir ‘pin kodu’ vardır. Öğretmene düşen onu bulmaktır, gerisi kolay…  

     Aşağıya bir öğrencimin (Tülay Saydan/ 17.02.1988)  mektubundan bir bölüm kısaltılarak yazılmıştır.

     “(…) Sene başında sınıfıma bir öğrenci getirdiler. Çocuk sınıftan içeri bile girmiyor, yatıyor yerlere bağırıp çağırıyor. Çantasını oradan oraya atıyor. Çocukla ilgilendim, boşuna… Sorup öğrendiğime göre geçen yıl da 1. sınıfa geliyormuş. Öğretmen başıboş bırakmış, ilgilenmemiş. Çocuk dört beş ay öyle boşuna gelip gitmiş. Tabii bu arada diğer çocuklar okumaya, yazmaya başlamışlar. Bu çocukta bir güvensizlik oluşmuş ve okula da gelmemeye başlamış.

     Bu durum karşısında çocuğa önce okulu sevdirmeye çalıştım. İlk günler annesiyle oturdu. Şarkılar söyledik, oyunlar oynadık. Çocuk yavaş yavaş gülmeye, oyunlarımıza katılmaya başladı. Evet… Çocuğu okula alıştırdım ama bu seferde kalemi eline bile almıyor. Oyunlarla falan uğraştım ama olmadı. Elinden tuttum, beraberce yazdık. Fakat ben elini bırakır bırakmaz o da kalemi bırakıyor, öylece oturuyordu. 

     Fiş çalışmalarına geçince bir kez beraber yazdık. Sonra başını okşayarak, haydi şimdi de sen yaz deyip gülümsedim. Yazmak istemedi. Ben diğer öğrencilerle ilgilenirken arada ona bakıyordum. Bir ara bir şeyler yazdığını gördüm. Yanına yaklaştım hemen defterini kapattı. Defteri alıp baktım. Fiş cümlesini yazmış ama kargacık burgacık bir yazıydı. Defteri sınıfa şöyle bir uzaktan gösterdim ve “Aferin R. , ne kadar güzel yazmışsın. Haydi çocuklar R’yi alkışlayalım” dedim. Alkışladılar. (…) O gün bu gündür R. Sınıfımın en iyi öğrencilerinden biri. Okula gelmemek şöyle dursun, okula bir iki dakika gecikse ağlıyormuş.” (Nas, 2006: 125-126).

      İşte böyle, öğretmen değişince öğrenci de değişir. Başarısız sayılan bir öğrenci ya da sınıf öğretmen değişince başarılı olabiliyor. İnsandan ne beklersen onu alırsın, tabii ulaşabildiği kadar… Öğretmenin öğrenciden beklentisi ne yöndeyse, öğrenci o beklentiyi doğru çıkartıyor. Öğrencilerinin zeki, başarılı olduğuna inan öğretmenler de, öğrencilerinin sıradan olduğuna inanan öğretmenler de haklı çıkıyor ve bilicilik (kehanet) kendini doğruluyor. Buna, bu çalışmayı yapan Robert Rosenthal’den ötürü ‘Rosenthal Etkisi’ deniyor (Baltaş, 2007: 20).

      Bir öğrencim (Melise Bıyıklı/ 2009) anlatıyor: “Lise yıllarında özellikle aramızda hiç kimsenin aşamadığı bir engel vardı. Hiç kimse hocamıza soru soramaz, derste çıt çıkaramazdı, mum gibi oturur sadece dinler ve maalesef anlıyor gibi görünürdük. O karmaşık formülleri öyle bir sinirle anlatırdı ki sanki problemle kavga ederdi. Ve bu hocamızın hepimize bakış açısı belliydi: ‘Siz öğrencisiniz, ben öğretmenim, ben sizden üstünüm.’ Derse bile girmek istemezdik. Nitekim çoğu arkadaşımızın dersi zayıf gelmişti. 2. dönem başka bir öğretmen geldi ve sanki hayatımız değişti. Bizi dinliyordu her şeyden önce, anlamadığımız yerleri sorabiliyorduk ve hiç bıkmadan, kızmadan, bağırmadan anlayacağımız yollar deniyordu, üstelik dersi anlatırken gülüyordu. Ve sadece bu öğretmenin sayesinde, onun karakteri, bize yakınlığı sayesinde matematikten 100 aldım ve bu beni daha da kamçıladı. Çünkü artık dersi seviyordum.”  (Nas, 2012: 250-251)

     Üstün yetenekli, yaratıcı, zeki çocuklar anlaşılmadıkları, davranışları ‘garip’ bulunduğu için dışlanabiliyor. Dışlanıp itildikçe küsüp kabuğuna çekilen, yeteneklerini gizleyen bu çocuklar kendileri için de toplum için de birer yitiktirler.

     Thomas Edison’dan (1847-1931) bir öykücükle bitirelim. Edison bir gün kendisine okuldan verilen bir mektupla geliyor eve. Annesine,

     -Bu mektubu öğretmenim verdi, sen okuyacakmışsın, diyor.

     Annesi zarfı açıp şöyle bir baktıktan sonra mektubu gözyaşları içinde sesli okuyor.

     “Oğlunuz bir dâhi. Bu okul ona dar geliyor. Onu okutacak yeterlikte öğretmenimiz yok. Lütfen çocuğunuzu siz eğitin.”

     Aradan yıllar yıllar geçiyor.  Edison artık bir bilim insanıdır, büyük bir buluşçudur. Annesi öldükten sonra bir gün ailesinden kalan eşyaları karıştırırken bir çekmecede bir zarf geçiyor eline, içindeki kâğıdı okumaya başlıyor: “Oğlunuz yetersiz, şaşkın, biraz da ruh hastası bir çocuk. Bundan sonra okula gelmesini istemiyoruz.”

     Edison –annesi gibi- gözünden yaşlar akarken günlüğüne şunları yazmış: ”Thomas Edison, kahraman bir anne tarafından yüzyılın dâhisi yapılmış şaşkın bir çocuktur.”

     Küçük Edison hiperaktif olması yetmezmiş gibi, bir de dislektikti. Öğretmeninden beklediği, saygı, sevgi, sevecen bir dokunuş, anlayış, hoşgörü, sabır, olduğu gibi kabul edilmek, durumunun gereği özel bir ilgiydi. Bir de dışlanmadan kendisi için uygun olan farklı öğrenme yollarını denemesiydi. Çok şey mi istiyordu?

                                                KAYNAKÇA

Baltaş, Acar (2007) Hayalini Yorganına Göre Uzat 2.baskı İstanbul: Remzi Kitabevi

Başar, Hüseyin (?) Sınıf Yönetimi Ankara: Pegem Yay.

Bloom, Benjamin S. (1979) İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. Durmuş Ali

    Özçelik) Ankara: MEB Yay.

Çilenti, Kâmuran (1987) Fen Bilgisi Öğretimi Eskişehir: AÜAÖF Yay:95

Ertürk, Selâhattin (1984) Eğitime ‘Program’ Geliştirme 5. baskı Ankara: Yelkentepe Yay.

Goleman, Daniel (1998) Duygusal Zekâ (Çev. Banu Seçkin Yüksel) İstanbul: Varlık Yay.

Günçe, Gülseren (1973) Çocukta Zihin Gelişimi: Piaget Kuramına Toplu Bakış

    Ankara: Kendi Yayını

Nas, Recep (2006) Metinlerle İlkokuma-Yazma Öğretimi 4. baskı Bursa: Ezgi Kitabevi

_________ (2012) İnsan Olmak Öğretmen Olmak Bursa: Ezgi Kitabevi

Önsoy, Şefika Nurkan (2009) “Uzaklara Bakmak” Öğretmenin Anı Defteri’nden Yay. Haz.

    Ali Yeşildal vd. Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Yay: 8 (17-23)  

Özçelik, Durmuş ali (1987) Eğitim Programı ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi)

   Ankara: ÖSYM Eğitim Yay: 8

Özsoy, Yahya (1976) Eğitimde Öğrencileri Tanıma Teknikleri 3. baskı Ankara: Kendi Yayını

Robertson, Arthur K. (2002) Etkili Dinleme (Çev. E. Sabri Yarmalı) İstanbul: Hayat Yay.

Senemoğlu, Nuray (1987) “Tam Öğrenme Modeli – Yararları ve Sınırlılıkları” Ankara:

   Eğitim ve Bilim dergisi Cilt. 12 Sayı: 66 (28-34)

Vassaf, Belkıs Halim (2003) Öğrenme Yetersizliği Ankara: MEB Yay: 2222

Vester, Frederic (1994) Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak (Çev. Aydın Arıtan)

     İstanbul: Arıtan Yay.

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Eylül 2019 Sayı: 477) yayımlanmıştır. (17-20)

KİTAP İNCELEMESİ

                                   ORTAOKULLAR İÇİN VATANDAŞLIK BİLGİLERİ (*)



                                                                                                                                Recep Nas ⁽¹⁾

     İncelediğim kitap şu bölümlerden oluşmuştur: ⁽²⁾

     I. Bölüm

     A. İnsan ve Toplum

     B. Toplum Hayatını Düzenleyen Kurallar

     II. Bölüm

A.    Aile Topluluğu

B.     Ailede Demokratik Hayat

     III. Bölüm

A.    Eğitim ve Öğretim

B.     Okulda Demokratik Hayat

C.     Plan ve Planlı Çalışma

     IV. Bölüm

A.    Devlet ve Devlet Şekilleri

B.     Ülke (Vatan)

     V. Bölüm

     A. Demokrasi Nedir?

     B. Demokrasinin Tarihçesi

     C. Bugünkü Demokrasi Anlayışı

     VI: Bölüm

A.    Anayasamız

B.     Devletin Yasama Görevi

C.     Devletin Yürütme Görevi

D.    Devletin Yargı Görevi

     VII. Bölüm

     Hürriyetçi Demokraside Temel Hak ve Ödevlerimiz

A.    Genel Hükümler

B.     Kişinin Hak ve Ödevleri

C.     Sosyal ve Ekonomik Haklar

D.    Siyasi Haklar ve Ödevler

E.     Olağanüstü Yönetim Usulleri

F.      Vatan Hizmeti

G.    Vergi Ödevimiz

_______________________________

(1)   Uludağ Üniversitesi Eğitim Yüksekokulu Öğretim Görevlisi

(2)   Alt başlıklar yazılmamıştır.

VIII. Bölüm

A.    Trafik Teşkilatı

B.     Trafik Kuralları

C.     Trafik Kazaları

     IX. Bölüm

     Yurtta Sulh, Cihanda Sulh

A.    Barışın Önemi

B.     Milletlerarası Barışın Sağlanması

Program

     “Ortaokul Vatandaşlık Bilgileri Programı” 29.7.1985 gün ve 2193 sayılı MEB Tebliğler Dergisi’nde yayımlanmıştır.

     Öncelikle bu programın eleştirisini yapalım.

     Bir eğitim programının başlıca öğeleri şunlardır:

     1. Hedefler

     2. İçerik

     3. Eğitim Durumları (eğitim süreçleri)

     4. Değerlendirme (sınama) Etkinlikleri

     Bu programda hedefler ve içerik var. Ama eğitim durumlarıyla değerlendirme etkinliklerine yer verilmemiştir. Kuşkusuz ki, bu çok büyük bir eksikliktir, program geliştirme açısından bağışlanmayacak bir durumdur. Böyle önemli eksiklikler olunca da, bu, bir eğitim programı olmaktan öte ‘konular listesi’ durumundadır.

     Eğitim durumu, belli bir süre içinde bireyi etkileme gücündeki dış koşullardır. Başka bir deyişle, eğitim durumu, öğrencilerde istendik davranış oluşturmak için düzenlenen uyarıcıların tümüdür. ⁽³⁾ Öğrencinin eğitildiği (istendik davranışların kazanıldığı) bir süreç olarak eğitim durumu programın önemli bir öğesidir. Sınama durumları da öyle, değerlendirmesiz bir eğitim etkinliği düşünülemez.

     “Ortaokul Vatandaşlık Bilgileri Programı”nda ‘amaçlar’ başlığı altında on maddede sıralanan uzun tümceler program geliştirme açısından ‘hedef’ değil, öğretmenin görevleridir. Hedef, öğrencilerin ya da öğretmenlerin değil, belli öğrenme etkinliklerinin olmalıdır. Onun için öğretmenin görevi hedef olarak yazılmaz. Bu hedeflere ulaşacak olan öğrenci olduğuna göre, hedefler ‘öğrenci davranışına dönük’ olarak yazılmalıdır. Kazandırmak, geliştirmek, sağlamak gibi sözcükler öğretmenin görevini belirtmektedir. Oysa hedef, yalnızca öğrenme ürününü anlatmalı; bilişsel, duyuşsal, devimsel alanlardan birinin basamağıyla ilgili olmalıdır. Hedef, kendisin ulaşması için öğrencinin hangi yaşantılardan geçirileceğine, nasıl değerlendirme yapılacağına ilişkin ipuçları verecek biçimde açık seçik olmalıdır. Sözü edilen programın ‘amaç’ tümcelerinde bu niteliklerin hiçbiri yok.

     Ayrıca, hedefler davranışa dönüştürülmelidir. Bireyin bilgi, güç, beceri, yetenek, alışkanlık, tutum, ilgi vb. gibi özelikler geliştirip geliştirmediği davranışlara bakılarak yoklanır. Böylece gözlenebilir ya da ölçülebilir davranışlara dönüştürülen hedeflerin nasıl ve ne yolla gerçekleştirileceği, hangi yaşantıların planlanacağı açıklık, belirginlik kazanır. Hedeflerin oluşturacağı davranışlar belirlenmeden ölçme aracı hazırlanamaz. Değerlendirme işleminin yapılabilmesi için hedeflerin davranışlara dönüştürülmesi gerekir.

     Sekizinci hedefi ele alalım: “Demokratik zihniyetin hâkim olduğu bir atmosfer içinde kendi kendilerini yönetmelerine, okul içinde ve dışında sorumluluk yüklenmelerine imkân ve fırsat sağlayarak öğrencilerin demokrasiyi bizzat yaşayan, uygulayan kişiler olarak yetişmesini sağlamak” Bu hedef, çağdaş bir içerikle kenetli olması bakımından güzel… Ama bu hedefe götürücü eğitim durumları oluşturulamayınca, öğrenciler eğitimsel yaşantılardan geçirilemeyince boşlukta kalır hedef, gerçekleşmez. Yazık ki bugün de olan budur.

     İçerik

     Programın açıklamalarında, bu dersin ‘bilgi kazandıran bir ders olmaktan çok, öğrencilere belli düşünce ve davranışlar kazandırmayı hedeflediği’ belirtilmesine karşın, bu şişirilmiş içerikle çocukların beyinlerine kuru bilgiler yığılabilir ancak. Öyle ki, kitapta devlet şekillerinden tutun da siyasal örgütlenmeye, askerlik yoklamalarına, vergi çeşitlerine, Anayasa Mahkemesi üyelerinin kaç yaşında emekli olduklarına, il ve ilçe trafik kurullarının görevlerine kadar değişik konulara en ince ayrıntılarıyla madde madde yer verilmiştir.

     Kullanılmayan bilgi yüktür. 13-14 yaşlarında olan ortaokul öğrencisi bunca bilgiyi nerede, nasıl kullanacaktır? Kullanılmayan bilgi unutulur gider. Çocuk bilgiyi özümsemeli, kendine mal etmelidir. Günümüzde öyle bilgi birikimi var ki, bunların hangisi öğrencilere verilecek? Bu bilgi birikiminden en gerekliler seçilse bile, yine de bunları öğrencinin belleğine yığmak gerekmez. Çünkü günümüzde bu bilgileri depolayacak, saklayacak birçok araç geliştirilmiştir. Basılı kaynaklar, plaklar, kasetler, disketler vb. Kaldı ki bilgiler zamanla eskir, değişir. Mutlak bilgi yoktur, bilimsel bilgi görelidir. Öyleyse çocuk bilgi hamalı olacağına, ilgisi yönünde, gereksinme duyduğu zaman hangi bilgiyi nerden, nasıl elde edeceğini öğrenmeli, kısaca, öğrenmeyi öğrenmelidir. Ertürk’ün dediği gibi, “ürün olarak bilim, süreç olarak bilime göre daha çok değişime uğramaktadır. Onun için bilimin içeriği yerine, yöntemine önem vermek gerekmektedir.” ⁽³⁾

      Eğitim durumları hem tatmin edici olmalı hem de öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. Öğrencinin gücünün altında ya da çok üstünde olan eğitim durumları geçerli öğrenme yaşantı sağlamaz, sonuçta istenilen davranış da oluşmaz.

     İçerik, olguların, olayların ezberlenmesi için ansiklopedik olarak bir araya getirilmesi değil; yaşam alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin etkin bir çabayla düzenlenmesidir. Yukarda da değinildiği gibi, bir öğretim programına insanoğlunun/kızının bugüne kadar geliştirdiği içeriğin tümünü koymak olanaksızdır. Öyleyse içerik seçimine ilişkin şu ölçütlere uymak gerekir: ⁽⁴⁾

1.      Toplumsal Yarar

     

      Çocukların ulusal kalkınmaya katkıda bulunacak biçimde eğitilmeleri için neleri öğrenmeleri, çağdaş uygarlık düzeyine ulaşabilmek için nelerle donanmaları gerekir?

2.      Bireysel Yarar

      Bireyin gelişimine katkıda bulunabilmesi için içeriğin nasıl oluşturulması gerekir?

3.      Öğrenme

      İçerik, öğrenciler için anlamlı mıdır? İlgilerine, gereksinmelerine uygun mudur?   

      Öğrenciler, bu ölçütlere göre düzenlenmemiş olan içeriği anlamadan, özümsemeden ezberlemek zorunda kalırlar. Sözgelimi öğretmen, askere çağrılma işlemi nasıl yapılır, diye bir soru sorsa, öğrenci şunları söylemek ya da yazmak zorundadır: “Askerlik şubeleri, toplanması gerekenlerin listesini yapar, altına da hangi gün şubede bulunmaları gerektiğini de yazar. Listeleri en büyük mülki amire gönderir. Mülki amir listeleri jandarma ve polis vasıtası ile mahalle ve köy muhtarlarına gönderir. Listenin biri ilgili muhtarlıkça imzalanıp

(3)   Selahattin Ertürk, Eğitimde ‘Program’ Geliştirme, 1984 Yelkentepe Yay.

(4)   Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme,1988 AÜEBF Yay. (155-157)

mühürlendikten sonra askerlik şubesine geri verilir.”(s. 170) Henüz askerlik çağına

 gelmemiş çocuklar için bu bilgiler onlarda derse karşı soğukluk yaratmaktan başka ne işe

 yarar? Üstelik öğrenciler lise son sınıfta Milli Güvenlik dersi göreceklerdir.

     Yazarların da belirttikleri gibi “ayrı bir dersin konusuna girmekle beraber” din ve din kurallarına bol bol yer verilmiştir. (s. 22)

     Şöyle:

     “Yalan din kurallarına göre de haramdır.”  (s. 16)

    “ Güzel ahlaklı ve temiz vicdanlı bir insana yakışır biçimde hareket etmek, dinin de istediği ve değer verdiği bir davranış biçimidir.” (s. 27)

      “Aklı başında herkes, hırsızlığı, rüşvet almanın ve vermenin kötülüğünü, ahlaka ve dine olduğu kadar hukuka da aykırı olduğunu bilir.” (s. 45)           

      Devlet tanımı dinsel açıdan da yapılmıştır: “Dini açıdan devlet, Allah’ın insanların hayrına meydana getirdiği teşkilattır.” (s. 72)

     Bu kitapta din kuralları, laiklik ilkesine aykırı olarak toplum yaşamını düzenleyen kurallar içinde sayılmakta, “insanoğlu, sonuç olarak ne evrenin ne de evrendeki bir varlığın kendiliğinden olamayacağına, evreni yaratan ve yöneten üstün bir yaratıcının varlığına inanmıştır. (…) Bir dine inanan ve onun icaplarını yerine getiren kişi kalbini kötülüklerden, kin ve nefretten arındırır; sevgi, iyilik gibi güzel duygularla doldurur” denilmektedir. Belli ki, bu sözleri okuyan çocuk dinsel bir zorlamayla karşı karşıya getirilmektedir. Örnek olarak da,  “Kamu âlem birdir bize”, “Çok aradım bulamadım/Buldum insan içinde” diyen yüreği insan sevgisiyle çarpan Yunus Emre’ye sığınılmakta, “Allah sevgisiyle dolu bir Yunus Emre’den ne ahlaka ne de hukuka aykırı bir davranış bekleyemeyiz” denilmektedir. Gerçi yazarlar, her bireyin bir Yunus Emre olmasını düşünmüyorlar, ama “imanlı olan ve dinin icaplarını elinden geldiğince yerine getirmeye çalışan herkesin bu kaynaktan karınca kararınca nasibini aldığını veya alabileceğini pekâlâ” düşünebiliyorlar. (s. 22) Bin dereden su getirilerek çocuğa verilmek istenen ileti şudur: Ancak dindar olan ahlaklı olur.

     İlginçtir, kitapta dinsel kurallar hep övülürken, “İslami aile tipi” eleştirilmekte; bu aile tipinde kadın-erkek eşitliği olmadığı, erkeğin dört kadınla evlenebildiği ve tek yönlü kararla eşini boşayabildiği belirtilmektedir. Evlenme, boşanma ve miras kurallarının “dini esaslar”a göre yürütülmesi olumsuz bir olgu olarak vurgulanmaktadır. (s. 31)

     Bir araştırmadan söz edilmekte, ama kaynak gösterilmemektedir. (s. 33) Çocukların rapor yazarken yararlandıkları kaynakları yazmaları gerektiğine göre, okudukları kitabın bu konuda örneklik etmesi beklenir.

     1988 yılında Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nca kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 1. Maddesine göre 18 yaşına kadar her insan çocuk sayılır. Çocuk Hakları Evrensel Bildirgesi’nin 9. İlkesine göre de çocuk uygun bir yaşa gelmeden çalıştırılmamalıdır. Oysa bu kitabın yazarlarına göre, “simit satarak, ayakkabı boyayarak çalışmak ayıp değil, tam tersine takdire değer bir harekettir.” Ayrıca yazarların ‘alışkanlıkları’ gereğince bu konu da hemen dine dayandırılmakta. “çalışmak ibadetten sayılır” denilmektedir. (s. 38)

     “(…) Bir milletin hür ve bağımsız olmaması, o milletin fertleri için yeterince aşağılayıcı, alçaltıcı bir durumdur, bir kara lekedir” denilmekte, ama son yıllarda söylenmeye başlanan ‘karşılıklı bağımlılık’ deyimi, İMF’nin Türkiye’ye dönük işlevi tartışmaya açılmamaktadır. (s. 44) Öğrencileri “milli konularda hassas” olarak yetiştirmek istiyorsak, bağımsızlığı yalnızca siyasal bağımsızlık olarak algılamamalı, Atatürk’ün belirttiği gibi ‘tam bağımsız’lıktan söz edilmeli, özellikle Yurttaşlık Bilgisi dersinde yurda ilişkin gelişen olaylar sınıfta tartışılmalıdır. Daha doğru bir deyişle, konular yaşamdan alınmalı, sonuçları yaşama bağlanmalıdır.

     “1961 Anayasası, toplumda büyük değişmeler sebebiyle ortaya çıkan olaylara cevap veremeyecek bir duruma gelmişti. Kısaca, toplum için yeterli olmaktan uzak duruma düşmüştü.” 1961 Anayasası’nın rafa kaldırılıp, 1982 Anayasası’nın hazırlanma gerekçesi böyle belirtiliyor kitapta. (s. 105) Oysa 1961 Anayasası’nın getirdiği özgürlük, tanıdığı toplumsal haklar halkımıza çok görülmüş, yaşama geçirilmeyip kâğıt üzerinde bırakılmış, sonunda kâğıt üzerinden de silinmiştir.  1970’lerin başlarında zamanın bir devlet yetkilisi, 1961 Anayasası’nın yarattığı özgürlük ortamından yakınarak “toplumsal gelişme, ekonomik gelişmeyi aştı, bunun durdurulması gerekir” diyebilmiştir. Yukardaki alıntıda belirtilen ‘büyük değişmeler’, bunların yol açtığı ‘olaylar’ nelerdir? Bunlara açıklık getirilmemiştir. 1961 Anayasası, “toplum için yeterli olmaktan uzak duruma düşmüş”müş, getirdiği sınırsız düşünce özgürlüğü nedeniyle mi? “Ortaya çıkan olaylar”dan kastedilen şiddet olaylarıysa, Soysal’ın dediği gibi “1961 Anayasası’nın hiçbir yerinde şiddet olaylarına cevap veren herhangi bir hükme rastlanamaz.” ⁽⁵⁾

     Kitapta temel hak ve özgürlüklerin sınırlandırılmasında devletin gücü vurgulanırken, - 1982 Anayasası’nın 49. Maddesinde “Devlet (…) işsizliği önlemeye elverişli ekonomik bir ortam yaratmak için gerekli tedbirleri alır” denmesine karşın – devletin, toplumsal ve ekonomik hakların hepsini yerine getiremeyebileceği, bu hakların yerine getirilmemesinden ötürü de hiç kimseye karşı borçlu olmayacağı, işsizlere iş sağlayamazsa sorumlu tutulamayacağı belirtilmektedir. (s.161) Kısacası, temel hak ve özgürlüklerin sınırlandırılmasında devlet güçlü gösterilirken, bunların sağlanmasında güçsüz, sorumsuz gösterilmektedir.

     Trafik kazalarının nedenleri sıralanırken, asıl nedenin yanlış ulaşım politikası, karayolu taşımacılığına ağırlık verilmesi olduğu göz ardı edilmekte, bu uygulamanın nedenleri tartışılmamaktadır. Türkiye’de toplu yük taşımacılığının % 79’u karayoluyla yapılmaktadır. Bu oran Avrupa ülkelerinde % 26’dır ⁽⁶⁾

     Görsel Düzen

     Baskı kötü, kullanılan kâğıt niteliksiz. Yalnızca dört fotoğraf var, bunların baskıları da kötü. Tek harita var, o da anlaşılırlıktan yoksun. Oysa ünitelerin resim, fotoğraf, grafik, karikatür gibi görsel öğelerle beslenmesi; bunların, konunun anlaşılmasına yardımcı olacak, içeriğin anlamını destekleyecek biçimde kullanılması gerekir.

     Ders kitabı sevimli, albenili, çekici, okumaya özendirici olmalıdır. Bunun için masraftan kaçınmamak gerekir. Bu kitapta bu özellikler yok.

    

     Yöntem

     Her bölümün başına ‘Hazırlık Çalışmaları’ başlığı altında sorular konmuş. Bu soruların, bilgi kazandırmak yerine, üniteye ilgi çekmeye, ısındırmaya, çocukların meraklarını kamçılamaya dönük; gözlemlemeye, incelemeye, okumaya yönlendirici olması gerekir.

     Kitaptaki ‘hazırlık soruları’na bu özellikler yeterince yansımamıştır.

     Kitapta hiç okuma parçası yok, olmalıydı. Çağdaş yazarlara ilişkin özgün okuma parçaları kitaba renk katar, öğrencinin ilişini çeker, anlayarak öğrenmeye yardımcı olur. Dahası, çocuğun çağdaş bakış açısı, dil becerisi, okuma alışkanlığı kazanmasında önemli bir etkendir okuma parçaları…

     “UNESCO nasıl bir kuruluştur?” gibi genel, “Güvenlik Konseyi kaç üyeden meydana gelmiştir?” gibi ezbere dönük sorular, değerlendirme soruları… 4., 5., 7. bölümlerin sonunda değerlendirme soruları yok. Bu, bu kitabın nasıl özen gösterilmeden, çalakalem yazıldığının göstergesidir.

(5)   Mümtaz Soysal, Anayasanın Anlamı, Gerçek Yayınevi, 1977, İstanbul

(6)   Oktay Ekinci, “Neden: Karayolu Taşımacılığı” Cumhuriyet gazetesinin Bilim ve Teknik eki 27 04. 1991

     Çocukları okumaya karşı isteklendirmek, konuya ilişkin kaynakları göstermek için bölümlerin sonunda kaynaklar yazılmalıydı, yazılmamış. Hoş, kitabın sonunda da kaynakça yok.

     Kullanılan Dil

     Kitaptaki anlatım yavan, kuru, tekdüze. Sürükleyici, akıcı değil. Hürriyet, alternatif,  millet, fert, beyan, seviye, kanun gibi Türkçe karşılığı olan birçok sözcük kullanılmıştır. Oysa her ders çocuğa dil bilinci verme açısından sorumludur, bu ders de… Akit, rücu gibi artık kullanılmayan sözcükler de var kitapta.

     Kitabın sonuna ‘sözlük’ eklenmiştir.

     Sonuç

     Sorgulayan, araştıran, bağımsız ve eleştirel gücü gelişmiş, çevresine ve olaylara eleştirel gözle bakan, sağlam kişilikli, okuyan, yurttaş olabilmiş bireyler mi yetiştireceğiz, yoksa evet efendimci, boynu eğik, söylenenleri, yazılanları eleştirel süzgeçten geçirmeden kabullenen, ezik, suskun kişiler mi yetiştireceğiz? Atatürk’ü yaptıklarıyla, yazdıklarıyla, söyledikleriyle bir bütünlük içinde anlayabiliyorsak, elbette birinci anlayışı benimsemeliyiz. Önce birey yetiştirelim, sonra yurttaş… İyi bir birey iyi bir yurttaş olur zaten.

     Yurttaşlık bilgisi yaşanılarak öğrenilir, yalnızca kitaptan değil. Bu kitap ‘kitabi’dir. Öğrenilenler bilgi düzeyinde kalmamalı, uygulama düzeyine çıkarılmalıdır. Çocuklara bu kitaptaki gibi bilgiler yüklendikçe, onlardan uygarca davranışlar bekleyemeyiz.

     İncelenen Ders Kitabı:

     Ortaokullar İçin Vatandaşlık Bilgileri Prof. Dr. Kemal Dal, Orhan Çakıroğlu, Ali İhsan Yazgan Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1987

    

     (*) Bu yazı TÜRKİYE’NİN DERS KİTAPLARI/Ortaöğretim Ders Kitaplarına Eleştirel Bir Yaklaşım (1991)adlı ortak kitapta yayımlanmıştır. Yay. Haz. Şeyda Ozil- Nilüfer Tapan İstanbul: Cem Yayınevi-Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları: 5 (215-225)