DERSTE GÜLMECE

DERSTE GÜLMECE  (*)

                                                                               Recep Nas

Gülmece

     Gülmece duyguları, düşünceleri yoğun, özlü bir biçimde kestirmeden iletme yolu. Ortamı yumuşatır, iletişimi kolaylaştırır. Eleştiriye, incitmeden takılmaya, taşlamaya olanak sağlar. Dahası ruhsal dengeyi koruyup boşalmayı sağlayan en incelmiş bir savunma düzeneğidir (Yörükoğlu, 1999: 102).  Gülmecenin iyileştirici gücü de vardır (Klein, 1999).

     Gülmece insanidir, içtenliklidir, bağnaz değildir. Kişinin yetersizliğini acı çekmeden dile getirmesini, böylece rahatlamasını sağlar. Başkasının yetersizliklerinin de bir gülümsemeyle karşılanmasına olanak yaratır. Gülmece, bilgelikle aynı şey değilse bile ona yakındır (Michael Ende, 1991 Akt. İlkhan ve Akyüz, 2007: 169). Andre Comte-Sponville’nın deyişiyle, gülmeceden yoksun olmak, cömertlikten, yumuşaklıktan, merhametten, alçak gönüllülükten yoksun olmak demektir (Akt. Orhan Tüleylioğlu, Cumhuriyet Kitap,06.01.2005 Sayı: 777)

      Gülmece-adı üzerinde-gülümsetir, ama düşündürür de. Dinleyenin ilgisini çeker, dikkatini toplamasını, etkin dinlemesini sağlar.

     Şu soru bana sorulursa ne derim diye düşünmüşümdür hep: İyi bir öğretmenin bir özelliğini söyleyin… İyi bir öğretmenin öyle çok özellikleri var ki hangisini başa alacaksın, zor. Ama ille de söylemem gerekirse ben güler yüzlü, tatlı dilli, şakacı olsun derim. Şakalaşarak, espri yaparak, yeri gelince fıkra anlatarak derse gülmece katmak, gülmek, güldürmek, gülüşmek dersin ciddiyetini bozmaz, tersine derse renk katar, ilgiyi artırır, coşku yaratır. Oscar Wilde, ciddiyet sığ insanların biricik sığınağıdır, diyor. Ders ciddi iştir, tamam, ama gülmece de ciddi iştir. Espri kıvrak bir zekâ, incelik, duyarlık ister. Nükte, zekânın zekâtıdır derdi Tarık Minkari.

     Öğrencilerime ilk deste söz veririm, o gün yaşadıklarım ne olursa olsun, şu kapıdan güler yüzle gireceğim, bir de öğretme coşkusuyla, heyecanıyla… Sanırım sözümü tuttum. Bir öğrencim son sınav kâğıdının sonuna şunu yazmış: “Çok iyimsersiniz. Sınıfa girdiğiniz zaman o an ne kadar isteksiz ya da sinirli olsam beni rahatlatıyorsunuz” (M. K. , 2000). Emerson’un dediği gibi, heyecan duyulmadan yapılan iş başarılamaz.  Keyifle yapılan işse, karşı tarafa da keyif verir. Coşkulu olmayan coşku yaratamaz. Duygular bulaşıcıdır. Coşku, merakın alevlenmiş halidir (Adair, 2006: 68). Öğretmenlerle öğrencilerin devinimleri birbiriyle ne kadar eşgüdümlüyse, etkileşim sırasında kendilerini o kadar yakın, mutlu, istekli, ilgili, rahat duyumsarlar (Goleman, 1998: 151).

     Gülüş cümbüş, neşe içinde öğrenilenler uzun süreli belleğe geçer, kalıcı olur. Onun için ders güle oynaya yapılmalı, öğrenmenin tadını çıkara çıkara, başarma duygusu eşliğinde (Nas, 2014: 484). Işıklar içinde yatsın, Muzaffer İzgü (2007: 881) de bunu söylüyor: “Çocukların birtakım şeyleri gülerek öğrenmeleri, öğrendikleri şeylerin unutulmamasını sağlar. Çok ciddi ciddi öğrendiklerimizden kaçı usumuzdadır ki? Ama gülmece esprisi içinde yapılan bir kimya deneyini yaşam boyu anımsarız. Aynı çocuklar da bizim gibidirler. Gülerken bedende birtakım kimyasal olaylar ve fiziksel olaylar oluşur. Bu, algılamayı ve öğrenmeyi kolaylaştırır. Zekâ olasıya açıktır.” 

     Öğretmen sıcak yaklaştıkça, güldürü öğesini tadıyla kullandıkça öğrencileri rahatlatır, böylece güvenli, verimli bir öğretme-öğrenme ortamı yaratmış olur. Sıcaklık, içtenlik, gülmece öğrenmeyi dolaylı biçimde hızlandırır (I.L.Cassone Akt. Gümüş, 1998: 32). Ülkü Tamer (Cumhuriyet, 18.12.2010), Zahir Güvemli’yi anlatıyor: “Resim yazılarından, tiyatro eleştirilerinden tanıyorduk onu. Böyle yazar-öğretmene kavuştuğumuz için bayağı sevinmiştik. Ama galiba umduğumuzu bulamadık. Renksiz, cansız geçen derslerden sıkılır olduk.”

     “Hangi gelişim döneminde olursa olsun öğrenci bilgiyi aldığı ortamda ne denli mutlu ise o denli kolay öğreniyor ve öğrendikleri kalıcı oluyor. Bu ilişkinin neuropsikolojik açıklaması, bilginin beyindeki işlenme süreci ile ilgili.

     Öğrencilerin, öğrenirken zevk alıp mutlu oldukları, okula ve öğretmene güven duydukları ve kendilerine değer verildiğini hissettikleri sınıf iklimlerinde, limbik sistem, duyumlardan aldığı ham bilgiyi kortekse ulaştırarak daha üst düzeyde işlenip anlamlandırma yolunu açık tutuyor. Eğer bilgi pozitif bir ortamda veriliyorsa limbik sistem bilgiyi pozitif olarak algılıyor ve bireyi - bilgi kortekse ulaşmadan önce – motive olmaya, hareket etmeye, düşünmeye ve öğrenmeye hazır hale getiriyor. Olumlu duyguların, bireyi yaratıcı ve istekli hale getiren mesolimbik dopamin düzeyinde de artış sağladığı biliniyor.” (M.A.Cohn; Fredrickson B.L. ,2009 Akt. Bozkurt, 2013: 13)

     Münih (Almanya) liselerinde, öğrencilere sevimli geleceği, sevebilecekleri düşünülen ‘bira üretimi’ konusu dört ayrı biçimde işleniyor.

I.                   işleniş biçimi: Ders söyleşir gibi neşe içinde işleniyor. Öğretmen dostça davranıyor, öğrencileri isteklendiriyor, yüreklendiriyor, güdülüyor.

II.                İşleniş biçimi: Öğretmen yetkeci (otoriter) bir tutum takınıyor, sert davranıyor, azarlıyor, korku salıyor. Öğrencileri de bilgilerini de küçümsüyor.

III.             İşleniş biçimi: Öğretmen içten davranıyor, korku yaratmıyor. Ama değişik, alışılmışın dışında, bir garip davranıyor. Öğretmenin davranışları öğrencilere yabancı geliyor.

IV.             İşleniş biçimi: Ders alışılmış, öğrencilere tanıdık gelecek biçimde işleniyor. Ama sunuş tümüyle soyut, kuramsal… Tek iletişim oluğu (kanal) kullanılıyor.

Sonuç:

I.de başarı oranı % 91

II.de başarı oranı % 50

III.de başarı oranı % 41

IV.de başarı oranı % 33

     Vester (1994: 169) bu araştırmanın sonucunu şöyle yorumluyor: “İlk işleniş dışında, çeşitli biçimlerde gelişen stres mekanizması düşüncenin kısıtlanmasına ve başarısızlığa neden olmaktadır.”

      “Olumlu duygular eşliğinde öğrenilenler hipokampuste, olumsuz duygularla öğrenilenlerse beynin bademciğinde depolanır. Hipokampus uzun süreli bellek görevini görür. Korku ve baskı altında öğrenilenler kalıcı olmaz. Korku kötü bir eğitim aracıdır. Ama sadece eğlenceli ve keyifli anlardaki öğrenmeyle de bir yere varılmaz.” (*)

     Doğru, ders boyunca kakara kikiriyle hedefler gerçekleşmez, ders eğlence saati değildir. Dengeyi tutturmak çok önemli, ne sıkıcı, bunaltıcı, ne de kah kah kah, kih kih kih… (Nas, 2012: 95) Dersi iyi düzenleyen, ama sevilmeyen öğretmen etkili olamaz; eğlenceli olan, ama dersi iyi düzenlemeyen öğretmen de etkili olamaz (Willingham, 2011: 61) Örneğin yaratıcı drama sadece oyun olduğunda ‘temaşa’ olmaktan öteye geçemez, sadece eğlence olduğunda da öğrencilerce kolayca ‘şamata’ olarak algılanabilir (Baykul, 2009: 39)

     Maria Montessori’nin (1870-1952) ‘çocuk evleri’ ünlenince birçok eğitimci meraklanıp bu evleri görmeye geliyor. İşte bu çocuk evlerinden birinde çalışmaları izleyen bir konuğun, burada çocukların hoşlarına giden şeylerin yapıldığını söylemesi üzerine, bir çocuk diyor ki,

     “Özür dilerim, bayım. Biz hoşumuza giden şeyleri yapmıyoruz, yaptıklarımız hoşumuza gidiyor.” (Montessori, 1982: 9)

     Demek ki okul, hoşa gidilenlerin yapıldığı bir yer değil, yapılanların hoşa gittiği bir yerdir.

     Gülümseme

   

     Gülümsemek iki insan arasında kurulan iletişimin en kolay, en kestirme yolu… Kendine içtenlikle, sıcacık gülümsenen kişi, kendini kabul edilmiş olarak duyumsar. “Tıpkı kahkaha gibi gülümseme de bulaşıcıdır. (…) Gülümsemek için hiçbir bedel ödemezsiniz, ama karşılığında çok şey alırsınız. Gülümseme vereni fakirleştirmez, ama alanı zenginleştirir (…)” (Klein, 1999: 105).  Besim Üstünel (Prof. Dr.) hep gülümsermiş. Öğrencisi Özgen Acar’ a göre, dürüstlüğünden, bilgeliğinden kaynaklanıyor bu. Öğrencileri ona ‘Mütebessim Besim’ diyorlarmış. “Güler yüz gösterirseniz karşınızdaki çocuk da gülümser, bu durum sizin yükünüzü daha da hafifletir. (…) Öyleyse gülümseyiniz, gülümsemeniz çocuğun varlığına bir tohum gibi ekilmiş olur, böyle bire karşı yüz ürün alırsınız” (Jacquin, 1964: 42).

     M. Rauf İnan (1905-1996), Urfa Sultanisi’nden öğretmeni olan Rüştü Bey’i anlatıyor: “(…) Hiçbir gün onun yüzünün asık olduğunu, sinirlendiğini, başaramayanlara kızdığını görmedik. (…) Gülümseyen tatlı yüzü ve yakınlığıyla bizleri etkilerdi (…)” (Sarıhan, 2002: 88) Bir öğrencim, benim için yazdıklarını sundu bana, oradan bir alıntı: “(…) Küçük bir gülücükle de geçiyormuş sevgi insandan insana… Bana bütün derslerinizde en önemli dersi verdiniz, küçük bir gülücükle. Teşekkür ederim, ısıttığınız için (bazen) soğuyan kalbimi bazı günlerde…”  (S. A. ,23.11.1999).

     “Garsonlar, onlar için en büyük bahşişin gülümseme olduğunu söylerler. Hastanelerde hastalar kendilerine asık suratlı değil, güler yüzlü hemşireler baktığında daha çabuk iyileştiklerini öne sürerler, 7-Eleven marketlerini soyan hırsızlar da kendilerini gülümseyerek karşılayan kasiyerlerin kasalarını soymadıklarını itiraf etmişlerdir” (Klein, 1999: 105).

     Öğretmene yakışan gülümseyiş, güler yüz, hiç yakışmayansa asık surattır. Zengini hayırsız evlat, fakiri kuru inat, memuru süslü avrat, esnafı asık surat batırırmış. Öğretmeni de asık surat başarısız kılmaya yeter. Bu koşullarda öğretmenin yüzü nasıl gülsün ki diyebilecek olanlara bir öykücük anlatalım. Kentin psikoloğuna bir kişi geliyor, kaygılı, üzgün olduğundan yakınıyor. Psikolog da ona kente bir sirk geldiğini söyleyip oraya gitmesini, özellikle de palyaçoyu izlemesini salık veriyor. Adamcağız iç geçirip acı acı gülerek diyor ki,

     “Beyefendi, o palyaço benim!”

     Suna Pekuysal anlatırdı: “Babamı toprağa verdim, o gece sahneye çıktım, oyunumu oynadım. Kocamı toprağa verdim, gene o gece sahneye çıkıp güldüm, güldürdüm.”

     Öğretmen şakacı olacak, ama şaka, şaka edilen de gülüyorsa şakadır. İnsana gülünmez, insanla gülünür. Değilse alay etmek, ad takmak çocuğun benlik imgesi üzerinde yıkıcı etkisi olabilir. Çocuğu yaralar, üzer, kızdırır.

     “Alayla mizah arasında hiçbir bağ yoktur. Mizah bir sevgi eylemidir, ama alay nefretten doğar. Bir çocuğa alaycı davranmak, çocuğun kendisini aşağılanmış, alçaltılmış duyumsamasına yol açar. Yalnızca çok kötü bir öğretmen ya da anne ve baba alaycı olabilir” (Neill, 1978: 317).      

     Hep öğretmen yapacak değil ya,  yeri gelir derste öğrenciler de espri yapar. Yeter ki düzeyli, incelikli, kıvrak bir zekânın ürünü olsun. Bir edebiyat öğretmeni derse başlarken,

     “Bugünkü dersimiz Fuzulî” demiş.

     Arkalardan bir ses,

     “Hocam, hangisi fuzuli değil ki…”

     Çok hoş, sevdim. Öğrenciler basmışlardır kahkahayı, kesin… Bu tatlı espriye gülünmez mi, öğretmen de gülmeli, değil mi? Ama bu öğretmen gülmemiş, çocuğu disipline vermiş (Yörükoğlu, 1988: 177).

    

      Fıkra

                                                         

      Öğretmen deste şaka, espri yapabilir, yeter ki kırıcı olmasın, alaysı olmasın. Dahası olay, anı anlatabilir, örnek verebilir. Bunlar konuyla ilgili olmalı tabii, yerinde, zamanında… Ben kimileyin çok örnek verdiğimi düşünürdüm, ders örnekle başladı, örnekle bitti derdim kendi kendime, fazla bu. Öğrencilerime sorardım sonra, vazgeçmeyin derlerdi, örnekleriniz çarpıcı, akılda kalıcı, unutulmaz, yanı sıra ilgili bilgiyi çağrıştırıyor, akla getiriyor derlerdi.

     Peki, öğretmen derste fıkra anlatmalı mı, elbette. Önceden de değindiğim gibi, gülmek, güldürmek, neşe içinde ders yapmak dersin ciddiyetini bozmaz, tersine derse renk katar, dikkati toplar, anlamayı da kolaylaştırır. Ama yeri gelecek, işlenen konuyla doğrudan bağlantılı olacak, özcesi taşı gediğine koyacaksın.  Çocuklar yoruldunuz, keh keh keh, hadi size bir fıkra anlatayım denmez. Ben fıkra anlatırdım. Ders notlarımı hazırlarken uygun yerlere cuk oturacak fıkraları serpiştirirdim. İşte bir örnek: İlkokuma-Yazma Öğretimi dersinde ‘Okulda İlk Gün’ü işlerken anlattığım bir fıkra bu. Bol yıldızlı otellere girip çıkmış bir ailenin birinci sınıfa başlayan çocuğu okuldaki ilk günün sonunda eve geliyor, annesi soruyor,

     “Okulu beğendin mi, öğretmenini sevdin mi, neler yaptınız?”

     Çocuk,

     “Öğretmeni sevdim, o da beni sevdi. Bize masallar anlattı, şarkılar söyledik, oyunlar oynadık. Ama anne, sınıf çok kötü, duvarlar kirli, sıvalar dökülmüş, camın biri kırık, kapı zor açılıp zor kapanıyor. Anne, düşünebiliyor musun, böyle bir sınıfın kapısına bir de utanmadan ‘Birinci Sınıf’ yazmışlar.

     Yeri gelmişken şunu da belirteyim: Bazen bir fıkrayı – gene uygun düştüğü için – önceden anlattığım olurdu. Bir daha anlatmamak için o sınıfta anlatıldı diye not düşerdim. 

     Ne ki fıkra anlatmak kolay iş değil, incelik, ustalık, beceri ister. Önhazırlığı da gerektirir, nasıl anlatırsam etkili olur, güldürür, bunun düşünülmesi gerekir. Fıkra anlatmak çekinceli (risk) de bir iş, anlattınız da ya kimse gülmediyse… Baştan, anlatayım da gülün, denilmez.

     Epey önce belediye otobüsünde ayakta yolculuk yapan beş altı üniversite öğrencisinin konuşmalarına kulak misafiri olmuştum. Biri bir fıkra anlattı, ama kimse gülmedi. Anlatan bozuldu, başını eğdi, bir çala durdu, sonra başını kaldırıp “Ben zaten gülmeniz için değil, düşünmeniz için anlatmıştım” dedi, işte bu söze güldüler.

     İyi bir fıkra olabilir, ama iyi anlatılmazsa güldürmez. Olayın akışına göre ses tonu, vurgu çok önemli, hele son tümce vurucu, bitirici, kahkahaya çağrı olmalı. Fıkra ilkin güldürmeli, güldürmek onun olmazsa olmazı, yanı sıra da elbette düşündürmeli, ‘ders’ vermeli, eskilerin ‘kıssadan hisse’ dedikleri bu işte.

     Fıkra, bitişte, esprinin tüm gücünü duyurmak için özlü olmalıdır. Başka bir deyişle, az sözcükle, oldukça örtülü anlatımla derin bir anlam yaratmalıdır. Elbette dinleyen gülmecenin inceliğini kavrayacak, esprinin değerini tartacak bir zekâ, anlayış olgunluğuna erişmiş olmalıdır (Boratav, 1969: 92). 

     Çocuk ve Fıkra

 

      Okulöncesinde gülmeceden çok gülünçlükten söz edilebilir. Bu dönemdeki çocuklar olağandışı, şaşırtıcı olan her şeye gülerler. En çok hoşlandıkları da soytarılar, kuklalar, sirk hayvanları, çizgi filmler, dahası düşen insanlar, sakarlıklar… Fıkralardaki çift anlamları, mantık oyunlarını yakalayamazlar. Altı yaşına doğru bilmecelerden, tekerlemelerden hoşlanırlar (Wolfenstein, 1954 Akt. Yörükoğlu,1999:102).  

     Çocuklar okulöncesinden başlayarak kavramlara ilişkin önbilgiler edinirler, ama somut düşündüklerinden kendilerince ‘önkavramlar’ oluştururlar, bunlarsa yetersiz ya da yanlıştır. Örneğin çocukta ‘dede’ kavramı ‘kır saçlı kişi’yle sınırlıdır, kapkara saçlı birinin dede oluşunu kabullenmez. Bu özelliklerinden ötürü çocukların soruları, yanıtları ya da tepkileri fıkra gibidir (Nas, 2014: 486).

     Birkaç örnek:

     Şair Akgün Akova’nın oğlu, gemide yolculuk yaparlarken soruyor,

     “Baba, gemi batar mı?”

     “Batabilir oğlum”

     “Batarsa, denizin canı acır ama”

     Oğlum, 4-4,5 yaşındayken, meraklıydı, televizyonda İngilizce öğreten izlenceyi izlerdi. Gene bir gün izlerken, öyle isteklenmiş olmalı ki, döndü bana, dilini göstererek,

     “Baba bu Türkçe dilimi keselim, yerine İngilizce dil takalım, ben İngilizce konuşmak istiyorum” dedi.

     Öğretmen adayı öğrencim anlatmıştı. Uygulama okulundaki 1.sınıf öğrencisine soruyor,

     “Ayşe, siz fakir misiniz?”

     Çocuğun yanıtı,

     “Ilık”

     Bunu Müjdat Gezen anlatmıştı. Çocuk soğan doğrayan annesini gözleri yaşarmış görünce,

     “Anne, neden ağlıyorsun?”

     Anne elinin tersiyle gözyaşlarını silerken,

     “Görmüyor musun oğlum, soğan doğruyorum”

     Ama çocuk annesini patates doğrarken de görüyor, o zaman ağlamıyor.

     “Anne, soğanlara acıyorsun da patateslere neden acımıyorsun?”

     Yurdakul’dan (2017) bir örnek: Çikolata yiyerek eve giren çocuğa, annesi,

     “Nereden aldın onu?” diye sorunca,

     “Komşu teyze verdi” diyor, çocuk.

     “Teşekkür ettin mi?”

     “Yoo, etmedim.”

     “Olmaz, git teşekkür et.”

     Çocuk, istemeye istemeye komşu teyzeye gidip teşekkür ediyor. Komşu teyze de,

     “Değmez” diyor. Çocuk,

     “ Tamam işte, ben de öyle dedim anneme, ama zorla gönderdi.”

      Çocuklar altı yaşından sonra güldürücü öykülere, fıkralara ilgi duyarlar. Fıkra anlatmaya da başlarlar, evde, okulda… Fıkradan tat aldığı gibi, dinleyeni güldürüp ilgi odağı olunca başarma duygusunu da tadar. Çocuklar ilkin ‘Nasrettin Hoca’ fıkralarıyla tanışırlar. Derin anlamını, altta yatan bilgeliği henüz kavrayamasalar da bu fıkraları severler (Yörükoğlu, 1999: 102), ardından da ‘Temel’ fıkraları gelir.

     Öğretmen adaylarına demişimdir hep, çocuklara düzeylerine uygun fıkralar anlatın, anlattırın da… Tabii konuyla ilgili olanı, yeri geldikçe. Düzeysiz, kaba, sövgülü, yoz, güzelduyusal değerlerden yoksun fıkralardan uzak durun, çocukları da uzak tutun. 

     Uygulamadaydık, bir ilkokulda… Kız öğrencim ders işliyor, ben de izliyordum. Öğrencim bir ara,

    “Hadi biriniz bir fıkra anlatsın.” deyiverdi.

     Bir çocuk kalktı, kaba saba bir fıkra anlatmaya başladı, durduruncaya kadar da olan oldu.

     Fıkraların birçoğu düzeysiz, kaba. Kimisi açık saçık, sövgülü. Bunlar utandırıcı, hoş değil. Bir de budunsal (etnik) fıkralar var, bunlar da aşağılayıcı, incitici. (Klein, 1999: 49-50). Dürtüleri kışkırtan, yıkıcılığı özendiren, sevgisizlik üreten gülmece, zararlı gülmecedir (Şener-Sağlam, 1999: 197).

     Hayat Bilgisi Program Taslağı (1995) eleştirilip değerlendirilsin diye üniversiteye gönderilmişti. Bu görev bana verildi. ‘Açıklamalar’ bölümünde şu tümce vardı: “Öğretmen açık saçık fıkra anlatmamalı.” Hiçbir öğretmenin böyle bir şeyi aklının ucundan bile geçirmeyeceğini, bu uyarının öğretmenleri inciteceğini belirttim. Beni haklı bulmuş olacaklar ki, bu tümce uygulamaya konulan programda yoktu. Aradan birkaç yıl geçti, derste bu programı incelerken bu anımı anlattım. Öğretmen, dedim, anlattığı fıkralarla, fıkra anlatış biçimiyle de öğrencilerine örneklik etmeli, fıkraları incelikli, kıvrak bir zekâ ürünü olmalıdır. Bir hafta sonra dersliğe girerken öğrenciler beni gülerek karşıladılar,

     “Hocam, bir öğretmen sizi yalanladı, derste cinsellik içeren fıkralar anlatırmış, gazeteler yazdı.”

     İşte denenmiş, çocukların çok güldükleri iki fıkra:

     Küçük bir tren istasyonunun şefinin adı, Tali. Bir gün Tali Bey’in evine biri telefon ediyor, telefona karısı çıkıyor. Karısı ‘r’ harfini söyleyemezmiş.

     “Şef Tali Bey’le görüşebilir miyim?”

     “Şef Tali evde yok.”

     “Siz kimsiniz?”

     “Ben kayısıyım.”

     Küçük Temel’e adını soruyorlar.

     “Demel, ama yumuşak g yok.”

     “Oğlum, deli misin, Temel’de yumuşak g olur mu?”

     “Ee, ben ne dedim!”

     Fıkra, Çocuğu Tanıma Aracı

     Fıkra, çocuğu tanıma aracı olarak ruhsal sağaltmada da kullanılıyor. Atalay Yörükoğlu (1999: 103, 106) bunu denemiş. Çocuktan en çok sevdiği fıkrayı anlatması isteniyor. Bu değerlendirme yöntemi ruhsal incelemeyi kolaylaştırıyor, çocuğun ruhsal durumuna ışık tutuyor. Temel iç çatışmayı yoğun, özlü biçimde ortaya sererek ruhsal sağaltım sürecine katkıda bulunuyor. Gülmece öğesinin kullanılması, ayrıca çocuğa güven verici bir ortam yaratıyor, böylece çocuk rahatlayıp için döküyor.

     Bir örnek (Yörükoğlu, 1999: 104):

     Mehmet 9 yaşında, 3. Sınıf öğrencisi. Kendisinden hırçın, sinirli, iştahsız, söz dinlemiyor diye yakınıyor ailesi. Oysa okulda başarılı, uyumlu, neşeli, konuşkan bir çocuk olarak tanınıyor. Anneye göre, baba yetkeci, kuralcı, usluluğa, düzene önem veren biri. Çocuğu dövmezmiş ama gürültüden, çok konuşulmasından hoşlanmazmış, sık sık da bağırırmış.

      Mehmet, en çok sevdiğin fıkrayı anlat dendiğinde şunu anlatıyor:

     Bir baba varmış, sofrada konuşulmasını sevmezmiş. Bir gün yemek yerlerken, oğlu,

     “Baba” diyor. Babası,

     “Sus” diyor.

     “Baba…”

     “Sus, yemekte konuşulmaz”

     “Ama baba…”

     “Sus demedim mi ben sana, yemekten sonra söylersin.”

      Yemekten sonra,

     “Söyle bakalım, ne diyecektin?”

     “Şey, baba… Salatanda böcek vardı da onu söyleyecektim.”

      Mehmet’e, fıkrayı anlattıktan sonra soruluyor,

     “Fıkradaki babaya benzeyen tanıdığın biri var mı?”

     Hiç duraksamadan söylüyor,

     “Babam.”

    Derslerde Anlattığım Fıkralardan Birkaç Örnek Daha

    Tanışırken, ilk derste anlattığım iki fıkra:

     Konuşmacının biri konuşmuş konuşmuş, çok çok, çok uzun konuşmuş, dinleyenler sıkılmış, yorulmuş. Esneyenler, uyuklayanlar bile var.

     “Özür dilerim, değerli dinleyenlerim. Galiba çok konuştum. Saatim yoktu da zaman çok geçmiş, anlayamamışım.”

      Bu söz üzerine arkalardan esneyen biri,

     “Be kardeşim, anladık saatin yoktu. Peki arkadaki takvime bakmakta mı aklına gelmedi?”

     Burada zil çalmıyor, merak etmeyin, ben saate bakarım, derim.

     Nasrettin Hoca’yı, komşu köyden bir konuşma yapması için çağırmışlar. Hoca, para isterim, demiş. Gün gelmiş, Nasrettin Hoca parayı cebine koyduktan sonra güzel bir konuşma yapmış, dinleyenler mutlu. Konuşma bitince Hoca parayı geri vermiş. Sormuşlar,

     “Hocam, parayı neden aldın, neden verdin?”

     “Para aldım, param boşa gitmesin diye dikkatlice dinlediniz. Ha, bir de cebi dolu olunca insan güzel konuşuyor canım.”

     Ben de, derim, beni etkin dinlerseniz, derse katılırsanız, doğru tepkiler verirseniz güzel konuşurum.

    Öğretim yılı boyunca yeri geldikçe, konuya, ortama ilişkin fıkralar anlatırım. Sadece üç örnek:

    Eğitime ilişkin temel kavramlar üzerinde çalışırken söylerdim, ‘öğrenim’ sözcüğüne eskiden ‘tahsil’ denirmiş. ‘Tahsil’in bir anlamı da para almak ya da toplamak… Oğlu üniversitede öğrenim gören birine soruyorlar,

     “Mirim, senin haylaz oğlan ne tahsil ediyor?”

     “Vallahi, mirim, dediğin gibi haylaz oğlan, şimdilik benim paramı tahsil ediyor.”

     Tatil öncesi, sonrası öğrenci sayısı azalır, o zaman sorarlar,

     “Hocam, sekiz kişiyiz, ders yapacak mıyız?”

     Sınıfa girer şu fıkrayı anlatırım ilkin.

     Göreve başlayan bir köy papazı ilk pazar konuşmasını yapacak. İlk kez de topluluk karşısında konuşacak, heyecanlı. Özenle uzun bir konuşma metni hazırlıyor. Gün geliyor, cemaati bekliyor. Bekliyor, gelen yok. Biraz sonra yaşlıca bir adam geliyor, en arkaya oturuyor. Daha gelen olur mu, bu umutla biraz daha bekliyor, gelen yok. Bir dinleyici, bir konuşmacı, olmaz ki, konuşmaktan vazgeçiyor papaz. Vazgeçiyor ama adam alınmış, ben adam yerine konulmuyorum diye. Diyor ki,

     “Bak papaz efendi, gençsin, toysun, acemisin. Ben köyün sığırtmacıyım, bana da bazen otlatmam için tek inek gelir, onu geri çevirmem, götürür bütün gün otlatırım.”

     Papaz iletiyi alıyor, çare yok, bu konuşma yapılacak. Başlıyor konuşmaya, ama uzun, ama sıkıcı… Sığırtmaç dediğine diyeceğine bin pişman. Uzayıp giden konuşma sonunda bitince, sığırtmaç,

     “Bak papaz efendi, gerçekten toysun, acemisin… Bazen bana da tek inek gelir, doğru. Ama ben gelmeyen ineklerin otunu da ona yedirmem ki birader!”

     Gülerler, ben sonra,

     “Merak etmeyin, gelmeyen inek… affedersiniz, arkadaşlarınızın (Bu da bir şakadır tabii) dersini size yaptırmam” derim. Derse ucundan başlarız (Nas, 2012: 91-92).

     Bir de o öğrencilere bir daha ders vermeyeceksem, son dersin sonunda anlattığım son fıkram vardır, kendimi alaya alan bir fıkra bu. İnsan sadece bir kişiyle alay etmeli, kendisiyle. Kendisiyle barışık insanlar yapar bunu.

     Bir çocuk, kimden, nerden, nasıl etkilendiyse, tutturmuş, baba bana papağan al, baba n’olur! Çocuk tutturdu mu tutturur, her Allah’ın günü, baba al, baba papağan istiyorum.

     Baba orta halli biri, bir memur. Oğlunun ısrarlarına dayanamamış, boş bulunup bir gün çocuğa söz vermiş. Söz verdiysen sözünü tutacaksın, tutamayacaksan verme…

     Baba, papağan fiyatlarını da bilmiyor ya, bir gün cebine biraz para koyup oğluyla birlikte papağan almaya gidiyor. Bir dükkâna giriyorlar, birçok papağan var. Ucuz bir papağan bakıyor, aldık mı aldık, sözünü tutmuş olsun. Birini gözüne kestirmiş, satıcıya,

     “Şu papağan kaça?”

     “Pahalı bir papağan o.”

     Adamcağız cebini yokluyor, yok olmaz, alamaz. Çocuğuna bakıyor, çocuk melül mahzun,

     “Ama baba, söz vermiştin.”

     Dolaşıyorlar dükkânda, şu papağan olabilir, soruyor,

     “Beyefendi, bu daha da pahalı.”

     Çocuk bir ayağını yere vurup sürtüyor,

     “Baba alalım, söz  vermiştin ama.”

     Bir umut, biraz daha dolaşıyorlar. Tamam, şu köşedeki ucuzdur. Baksana, uyuz, tüyleri dökülmüş, yaşlı, sümsük, pinekleyen bir papağan… Umut dolu gözlerle satıcıya soruyor,

     “Bu kaç lira?”

     “Beyefendi ucuz istiyorsunuz ama, hep pahalı olanlara bakıyorsunuz, ona paha biçilmez.”

     “Ben şunu diyorum, köşedekini… Uyuz, yaşlı, tüyleri dökülmüş, onu…”

     “Ben de onu diyorum beyefendi, en pahalısı o.”

     “Allah Allah, ne marifeti var bunun?”

     “Vallahi, laf aramızda, ben hiçbir marifetini görmedim.”

     “Öyleyse…”

     “Doğru, bir marifeti yok. Ama…”

     “Eee?”

     “Ama bütün genç papağanlar (burada öğrencilerimi gösteririm) ona ‘Hocam’ derler.”

                                                  KAYNAKÇA

Adair, Johan (2006) Etkili İletişim 3. Baskı (Çev. Ömer Çolakoğlu) İstanbul: Babıali Kültür  

     Yay.

Baykul, Yalçın (2009) “Yaşam Boyu Eğitimde Yaratıcı Drama Yöntemi” İstanbul: Yaşadıkça Eğitim dergisi Sayı: 104 (37-42)

Boratav, Pertev Naili (1969) Türk Halk Edebiyatı İstanbul: Gerçek Yay.

Bozkurt, Tülay (2013) “Pozitif Psikoloji – Pozitif Eğitim – 2” Cumhuriyet Bilim  Teknoloji 02.08.2013 Sayı: 1376

Goleman, Daniel (1998) Duygusal Zekâ (Çev. Banu Seçkin Yüksel) İstanbul: Varlık Yay.

Gümüş, Nazım (1998) “Etkili Öğretmen Olmanın Yolları” Ankara: Eğitim ve Yaşam dergisi

      Sayı: 10 (28-33)

İlkhan, İbrahim-Akyüz, Beyza (2007) “Batı ve Türk Edebiyat Üçgeninde Çocuk             Edebiyatının Karşılaştırılmalı Konumlandırılması ve Türkiye’deki Çocuk Edebiyatına     Eleştirel Bir Yaklaşım” II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Yay. Haz. Sedat Sever AÜEBF Yay. (165-171)

İzgü, Muzaffer (2007) “Çocuk Yapıtlarımdaki Gülmecenin Kaynağı” II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Yay. Haz. Sedat Sever AÜEBF Yay. (879-882)

Jacquin, Guy (1964) Çocuk Psikolojisinin Ana Çizgileri (Çev. Mehmet Toprak) İstanbul:

     Remzi Kitabevi

Klein, Allen (1999) Mizahın İyileştirici Gücü (Çev. Sibel Karayusuf) İstanbul: Epsilon Yay.

Montessori, Maria (1982) Çocuk Eğitimi: Montessori Metodu (Çev. Güler Yücel) 2. Baskı

     İstanbul: Sander Yay,

Nas, Recep (2012) İnsan Olmak Öğretmen Olmak Bursa: Ezgi Kitabevi

_________ (2014) Örneklerle Çocuk Edebiyatı 3. baskı Bursa: Ezgi Kitabevi

_________ (2015) Sağlıklı Öğretmen-Öğrenci İlişkileri (Sınıf Yönetimi) Bursa: Ezgi 

     Kitabevi

Neill, A. S. (1978) Bir Eğitim Mucizesi: Summerhill (Çev. Güler Dikmen) İstanbul:

     Hürriyet Yay.

Sarıhan, Zeki (Haz. /2002) Unutulmayan Öğretmenler Ankara: Kültür Bakanlığı Yay.

Şener, Sevda-Sağlam, Tülin (1999) “Cumhuriyet’in 75. Yılında Türkiye’de Çocuk Tiyatrosu”  

     Cumhuriyet ve Çocuk  (2. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi Bildirileri) Yay. Haz. Bekir          Onur AÜ ÇOKAUM Yay.

 Vester, Frederic (1994) Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak  (Çev. Aydın Arıtan) İstanbul:     Arıtan Yay.

Willingham, Daniel T. (2011) Çocuklar Okulu Neden Sevmez? (Çev. İnci Katırcı) İstanbul:

     İthaki Yay.

Yörükoğlu, Atalay (1988) Gençlik Çağı 5. Baskı Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yay.

________________(1999) “Çocuk ve Gülmece” Cumhuriyet ve Çocuk  (2. Ulusal Çocuk                               

  Kültürü Kongresi Bildirileri) Yay. Haz. Bekir Onur AÜ ÇOKAUM Yay. (102-106)

Yurdakul, Yunus Bekir (2017) Çocuklardan (Ç)aldığım Öyküler Ankara: Kanguru Yay.    

(*) Die zeit 38/2003, 39/2003, 40/2003 Akt. Nilgün Özbaşaran Dede, Cumhuriyet Bilim

     Teknik 04.11.2004 Sayı: 924

(*) Bu yazı Öğretmen Dünyası dergisinde (Ocak 2018 Sayı: 457) yayımlanmıştır.